sujet_du_02_12 - Site de Philippe Meirieu

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LA QUESTION DU SUJET EN
É D U C A T I O N …
« Entre les illusions de la liberté et
l’apitoiement sur les déterminismes… »
DU Adolescents difficiles
Philippe Meirieu
Le 14 février 2012
Plan
1. Qu’est-ce que la pédagogie ?
2. La pédagogie et la question
du sujet
3. La pédagogie et la question
de l’imputation
4. Principes pour une pédagogie
du sujet
Philippe Meirieu / DU Adolescents difficiles
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1. Qu’est-ce que la
pédagogie ?
 La pédagogie s’efforce d’articuler la question
des fins, la prise en compte des acquis de la
recherche scientifique et la proposition d’outils
pour l’action, le tout en des modèles
cohérents…
 Elle met à l’épreuve ses modèles dans des
situations concrètes…
 Elle travaille, en particulier, sur les « situations
limites » qui révèlent les enjeux essentiels…
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Qu’est-ce qu’un modèle
pédagogique ?
Pôle
axiologique
(des valeurs)
Pôle
scientifique
(des
étayages)
Pôle
praxéologique
(des outils)
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 La pédagogie se trouve confrontée aux contradictions
fondatrices de l’entreprise éducative…
Aucun homme ne peut se faire luimême sans la transmission d’une
culture et de normes par ceux qui
l’ont précédé…
Tout homme doit se faire lui-même
en s’appropriant des savoirs par ses
expériences et en construisant ses
propres règles…
L’éducation doit s’efforcer de
mettre chacun dans des
situations contraintes où il puisse,
par lui-même et en même temps,
accéder à des savoirs et intégrer
des normes.
Tout être peut apprendre, se
développer, se socialiser…
Nul ne peut contraindre quiconque
à apprendre, se développer et se
socialiser…
L’éducation doit s’efforcer de
créer des situations riches,
stimulantes et structurées où
chacun puisse s’engager dans de
nouveaux apprentissages.
On ne peut éduquer sans
regrouper entre elles des
personnes qui ont les mêmes
niveaux ou les mêmes besoins…
L’éducation requiert des
interactions entres des êtres
différents et la reconnaissance
simultanée de la singularité et de
l’altérité…
L’éducation doit s’efforcer de
traiter les individus, à la fois, sous
l’angle du même (droit à la
ressemblance) et sous l’angle de
l’autre (droit à la différence).
Un éducateur, parce qu’il forme
des personnes et ne fabrique pas
des objets, ne peut être soumis à
l’obligation de résultats, mais
seulement à l’obligation de
moyens…
Un éducateur, parce qu’il est un
agent social rétribué, ne peut
s’exonérer de la nécessité de
rendre des comptes…
Les éducateurs doivent travailler,
avec l’ensemble des acteurs
sociaux et des citoyens, à
l’identification des indicateurs de
réussite de leurs actions…
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La pédagogie…
 construit des discours qui reflètent ces
contradictions et s’efforcent de les dépasser…
 invente des solutions « pratiques » pour se
dégager de dilemmes théoriques…
 s’efforce de conjuguer la lucidité, l’obstination
et la modestie…
 interpelle plus globalement les acteurs
sociaux sur « ce qu’ils fabriquent » quand ils
prétendent éduquer.
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2. La pédagogie et la
question du sujet en
pédagogie
 L’objet de l’éducation est un « sujet ».
L’éducation est vouée à l’échec si elle le
construit comme un « objet ». Cf. Platon
 L’être humain est, en même temps, un « être
de contingence » et un « être de liberté », un
idem et un ipse (cf. Ricoeur).
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 De plus, nous vivons une situation
inédite…
 La chute des théocraties a ouvert un espace possible
pour l’émergence de la démocratie, comme exercice
d’un « pouvoir collectif ». Cf. Claude Lefort
 La démocratie suppose des sujets capables de se
dégager de leurs intérêts immédiats. Cf.Hans-Georg
Gadamer
 Or, la montée des libéralismes, loin de favoriser le
développement du sujet, exaspère l’individualisme.
Cf. Claude Lefort
 Dans ce cadre général, l’enfant est en permanence
sollicité comme individu pulsionnel (cf. Bernard
Stiegler) et non comme sujet réflexif capable de
penser par lui-même et de délibérer pour définir le
« bien commun ».
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3. La pédagogie et la
question du sujet en
éducation
 Le sujet entre « libre arbitre » et « sciences
humaines »…
 Le « libre arbitre » (Descartes) postule la liberté.
 Les « sciences humaines » la nient en faisant du
sujet le résultat d’un ensemble de déterminations
(physiologiques, psychologiques, sociologiques,
etc.).
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 La posture du « libre arbitre » présuppose la
liberté… et fait comme si l’enfant ou
l’adolescent était déjà un être libre.
 La posture des « sciences humaines » abolit la
liberté… et fait comme si l’enfant ou
l’adolescent ne pouvait pas devenir un être
libre.
 La posture du « libre arbitre » ouvre la porte à
la sanction systématique… La posture des
« sciences humaines » ouvre la porte à
l’excuse systématique.
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 L’oscillation – ou l’hésitation – entre les deux
postures ne permet pas à l’enfant et à
l’adolescent de se construire comme sujet.
 Les deux postures font l’impasse sur la
« formation de la liberté »…
La pédagogie s’efforce de prendre
l’enfant ou l’adolescent tel qu’il
est, « pétri de ses déterminations »,
et de l’accompagner vers la liberté
afin qu’il « se fasse œuvre de luimême »
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Accompagner vers la liberté, c’est
travailler sur l’imputation
A m e n e r l ’e n f a n t o u l ’a d o l e s c e n t à :
 Expliquer ce qu’il a fait…
 Envisager ce que d’autres auraient fait…
 Imaginer ce qu’il aurait pu faire lui-même…
 Construire des scénarios alternatifs…
 Dégager les enjeux à terme…
 Repérer les moments décisionnels possibles…
 Envisager les occasions de mobilisation…
 Préciser les conditions d’exercice de la volonté…
 Fixer un engagement contractuel…
 Prendre date pour vérifier la parole tenue…
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Accompagner vers la liberté, c’est
travailler sur l’imputation
 Pour permettre ce travail, il est nécessaire
d’explorer systématiquement les bifurcations
et de rechercher toutes les occasions de
proposer des choix sur lesquels développer
une pensée réflexive…
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Pour aider un sujet à se
construire, il faut mettre
l’exigence au cœur de
l’imputation
« Je fais alliance avec toi
quand tu tentes de te
dépasser… »
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4.Principes pour une
pédagogie du sujet
1. Construire un cadre institutionnel où le sujet peut « tenir
debout »
2. Réinterroger en permanence la légitimité des
classifications, pourtant nécessaires. Les utiliser comme
un outil provisoire sans réifier, pour autant, le sujet.
3. Sortir de l’oscillation entre…

l’apitoiement et la pratique de « l’excuse » qui enferment le sujet
dans une position victimaire et l’enkystent dans son idem…
 et l’imputation brutale ou prématurée qui ne lui permet pas
d’articuler un futur au présent…
 par une « écoute tripolaire » (Jacques Lévine)
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4. Offrir des médiations qui constituent…
 des « prises » permettant au sujet de se dégager du « donné »,

des moyens pour se construire « soi-même comme un autre »
(Ricoeur) en reliant ce que chacun a de plus intime avec ce qui est
le plus un universel.
 des supports pour s’engager soi-même dans des créations qui
permettent de métaboliser les pulsions archaïques;
5. Construire des situations…
 qui permettent au sujet de surseoir à ses impulsions et de ne pas
basculer dans le passage à l’acte,
 qui favorisent l’attention, la maîtrise de soi et la capacité à
s’investir pleinement dans un geste physique ou mental,
 où le sujet rencontre, à la fois, des obstacles et des ressources
pour les surmonter,
 où l’éducateur fasse alliance avec lui dans un « espace horsmenaces » afin de l’aider à prendre des risques sans se mettre en
danger.
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6. Restaurer la temporalité par la « narrativité » qui…
 transforme les faits en événements…
 permet de se donner une identité en articulant la contingence et
la liberté dans un récit qui explore le futur en articulant le passé et
le présent. Cf. Paul Ricoeur
7. Construire des institutions où les sujets peuvent faire
l’expérience de la décentration, de la coopération, de la
recherche collective de solutions alternatives.
Ce travail de longue haleine n’est possible que dans la mesure où
des acteurs différents travaillent ensemble…
• avec une « utopie de référence » commune : la démocratie…
• avec la volonté de mettre leurs pratiques collectives en cohérence
avec ce qu’ils cherchent à promouvoir pour les enfants et les
adolescents dont ils ont la charge…
• en alliant « le pessimisme de la raison » et « l’optimisme de la
volonté » (Gramsci).
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Conclusion : un modèle possible
pour travailler sur la question
du sujet en éducation
L’idéal des Lumières
(sapere aude) et
l’espérance
démocratique
L’approche
phénoménologique,
• déniaisée par la
psychanalyse,
• éclairée par la
psychologie
constructiviste et
développementale,
• instruite pas la
sociologie du sujet.
Les outils de la
« pédagogie
nouvelle »
revisitées par la
démarche de la
pédagogie
institutionnelle.
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Analyse et
enrichissement
des pratiques
1) Remplacer « élève » par
« adolescent »…
2) Passer au crible ses
pratiques en reprenant
chaque proposition et
en se demandant ce que
l’on met en œuvre pour
l’incarner.
3) Se donner des priorités
en fonction des
absences ou difficultés
rencontrées et imaginer
des dispositifs.
4) Reprendre
régulièrement l’analyse.
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« Qui voudrait élever son enfant
afin qu’il devienne une
marionnette privée de cette
liberté qui confère la dignité à
tout homme ? » Platon
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« Il nous est toujours permis de nous
empêcher d’admettre une vérité évidente
ou de nous empêcher de poursuivre un but
quel qu’il soit… Nous disposons d’une
liberté qui nous permet toujours d’agir et de
penser de telle manière qu’aucune force
extérieure nous y contraigne…
L’indépendance de notre liberté suffit pour
rendre nos actions louables ou blâmables. »
Descartes (Lettre à Elisabeth du 3 novembre
1645)
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« La démocratie est une forme de société dans
laquelle les hommes reconnaissent qu’il n’y a pas
de garant ultime de l’ordre social… dans laquelle
les hommes consentent à vivre dans l’épreuve de
l’incertitude. (…) Dans ces conditions, le lieu du
pouvoir est reconnu comme un lieu vide. (…) Là où
s’indique un lieu vide, il n’y a pas de condensation
entre entre le pouvoir, la loi et le savoir, ni d’assurance
possible de leurs fondements. L’exercice du pouvoir est
matière à un débat interminable. . »
Claude Lefort
Le temps présent
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« C ’est véritablement une tâche gigantesque qui se
trouve assignée à chaque homme à tout instant.
Il s ’agit de tenir sous contrôle ses préventions,
son plein de désirs, de pulsions, d ’espoirs et
d ’intérêts, et suffisamment pour que l ’autre ne
devienne pas invisible ou ne demeure pas
invisible. Qu ’on puisse donner raison à l ’autre,
qu ’on doive avoir tort contre soi-même et
contre ses propres intérêts, voilà qui n ’est pas
facile à comprendre. »
Hans-Georg Gadamer,
L ’héritage de l ’Europe
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«Les aventures totalitaires nous ont
appris quel attrait exerçait la
domination, du haut en bas de la
bureaucratie… A présent, c’est
l’expansion du marché, supposé
auto-régulateur à l’échelle de la
planète, qui porte un défi au pouvoir
démocratique. »
Claude Lefort,
Le temps présent
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« Les industries de programme,
surchauffées par la concurrence
libérale, cherchant à capter et à
manipuler l’enfant par tous les
moyens, sont en train de procéder à
la destruction systématique de
l’appareil psychique juvénile. »
Bernard Stiegler,
Prendre soin… de la jeunesse et des jeunes
générations
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« La ligne qui sépare les enfants des
adultes devrait signifier qu’on ne
peut ni éduquer les adultes, ni traiter
les enfants comme des grandes
personnes. (…) À l’éducation, dans la
mesure où elle se distingue du fait
d’apprendre, on doit pouvoir
assigner un terme. »
Hannah Arendt (La crise de la culture)
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« Si je n’écoute que le moi accidenté, je me fais complice
du besoin d’apitoiement. Si je n’écoute que la
formation réactionnelle dérangeante, je m’instaure,
sans plus, punisseur de celui qui trouble l’ordre public. Si
je pense naïvement qu’il me suffit de valoriser le moi
pour que la partie accidentée disparaisse, je risque
beaucoup de déceptions. »
Jacques Lévine
(Prévenir les souffrances d’école)
-
Une triple nécessité :
- Entendre le moi accidenté et le reconnaître comme tel,
- faire respecter les règles qui rendent possible le vivre ensemble,
valoriser le moi et chercher en lui des points d’appui pour son dépassement.
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« Le temps devient humain dans la mesure où il
est articulé sous un mode narratif. (…) Le récit
donne forme à ce qui est informe. (…)
Construire son histoire, c’est faire le récit de sa
propre vie en train de se faire. C’est avancer au
milieu des contingences porté par une attente.
(…) De plus, par la fiction, de nouvelles
possibilités d’être au monde sont ouvertes dans
la réalité quotidienne : le récit ne vise plus l’être
sous la modalité du donné, mais sous la
modalité du pouvoir-être. »
Paul Ricoeur
(Du texte à l’action : essai d’herméneutique II)
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