Feladatok, programok az új tanévben „Új utak”

Report
A földrajzoktatás valóságos
helyzete
A konstruktivista
szemlélet
bevezetésének
lehetősége
Európai óraszámok




2004 óta vizsgálatok: NAT első üteme
Egyedül Lengyelországban maradt a régi, ill. biz.
területen növekedett.
Mo.-n látványos csökkenés a term. tud. a környező
országokhoz képest.
A Kárpát-medencében csak Szerbiában
magasabbak (Kárpáti György, 2010) a földrajz
óraszámok.
A probléma oka






Munkaerő-piaci…
Erősebb a nyugati civilizációs alap.
A technológiai előny alátámasztásához volt
szükséges, de változott a szerep!
E tárgyak társadalmi megbecsültsége megváltozott.
Az oktatás maga is mást tart fontosnak.
Elvált egymástól a tudósképzés és az általános
képzés.
Történeti bevezető




A, 100 éve egy érettségizett akár nyugdíjas is
lehetett a végzettségével!
Egy középiskolát végzettnek 50 éve még érthető volt
a világ. Egy diploma elegendőnek bizonyult az élet
végéig.
Mára az érettségi nem biztosít ennyit! A két dolog
elszakadt egymástól.
B, Ma a tudós /természettudós már nem sztár.
Csökkent a népszerűsége akár a 70-es évekhez
képest is!
A „fejlett” világ problémája…







C, Rose (2008) Norvégia
- egy pont után kevésbé érdekesek a dolgok
- a leányok és a fiúk különbsége (teljesítőképesség)
- a fejlett világban csökken az oktatás iránti
érdeklődés
- HDI (az emberi fejlődési mutató)
- a tudományok iránti attitűd változik PISA, TIMSS/1999
általános civilizációs állapotra utal
- minél jobb eredményt érnek el a diákok egy-egy
tárgyban, annál kevésbé érdekes számukra a továbbiakban (ld.
előrehozott érettségi!)
Integrált vagy tárgyakra bontott
oktatás?




tantárgyakra bontva: nagyon európai (inkább tudósképzés)
az angolszász országokban integrált (kezd beszivárogni
Franciaországba, Németországba stb.)
Az általános képzésben mintha az integrált jobban haladna
előre?!
Magyarországon összesen három iskola van, ahol integrált
képzés folyik:
–
–
–
Lauder Javne Iskola
Közgazdasági Politechnikum
Alternatív Közgazdasági Gimnázium
Digitális nemzedék






1998 - Z generáció: (már nem volt olyan világ, ahol ne lett volna
számítógép)
Tanárok és tanulók: „digitális bennszülöttek”
véletlenszerűen jut el információkhoz
a multimédia segítségével történik
szeretnek együtt dolgozni (hálózatok)
Ebbe a világba vannak „bevándorlók” - tanárok (akik koncentrációt
követelnek!?)

Tanulási módszereik

Behaviorizmus
Kognitivizmus
Konnektivizmus (hálózat, fogalomtérkép)!
Konstruktivizmus!



Konstruktivista tanulásfelfogás




„maga szabályozta” tanulási folyamat
nagyon intenzív értelmezéssel járó tanulás
alkalmazásképes tudást céloz meg,de erős
információvesztéssel jár a későbbiekben!
(a földrajz kevés lehetőséget kap a tudás
megszerzéséhez a kreatív és innovatív tantervi
integrációban!)
A posztmodern földrajztanítás
követelményei - 1

Központi helyet foglal el az a felismerés:
hogy a tudástartalom, mely gyermek és fiatal korban
a tudás reprodukcióját jelenti, a tanultak
alkalmazásakor a transzferképességek hiányában
gyakran túlméretezett.
(Renkl, 2004).
A posztmodern földrajztanítás
követelményei - 2



A konstruktivista szemléletű kutatók az okokat a nem
megfelelő tanítási formákban látják.
A tanítási formák a felelősek azért, hogy a kevés
alkalmazási lehetőséggel bíró ún. „deklarált” tudás
(Tudni azt, hogy …) ma még lényegesen magasabb
értékű, mint a cselekvőképes, „procedurális” tudás
(Tudni, hogyan…).
A munkaerőpiacon a cselekvőképes tudás nagyobb
jelentőséggel bír!
Az élvezetes tanulás



A tanulás a diák számára sokat ígérő, sikeres,
élvezetes kell, hogy legyen.
Nem elég, ha a kérdésfeltevés és a tanulás tárgya
csak érdeklődést kelt!
A tanulás tartalmának is gondolkodtatónak,
kérdéseket idézőnek kell lennie és a kutatáshoz, a
felfedezéshez kell elvezetnie
(Rhode-Jüchtern(2004b))
A konstruktivista oktatás szerkezete
–
Önmaga irányította, aktívan építkező tanulási
folyamat, a tudáskonstrukció szubjektív
megalkotása.
–
Autentikus, komplex tanulási környezetet
feltételez, mely kerüli az instrukciókat, mint
ahogyan bizonyos produktum előre tervezését is változatlan munkaformákkal!
A konstruktivista tanítás alapja



Nem szükséges az eddig kipróbált és megvalósított
tanítási gyakorlatot teljesen átalakítani.
„De lépésről lépésre megvalósítható a tanítási
gyakorlat átalakítása, mely egyénre koncentráló
gazdaságföldrajzot tanít a hagyományos,
intézményes és tantervi előírások ellenére” (Thierer,
2006).
A konstruktivista „szekvensek” (időrend, ok-okozat,
téma stb.) meg kell, hogy feleljenek az egyes
problémafelvetéseknek.
A konstruktivista tanítási-tanulási folyamat
modelljei





Néhány tanítás-elméleti modell (a 80-as évek óta az
észak-amerikai kognitív pszichológiák fejlesztették
ki).
Collins, Brown, Newman (1989): erősen kognitív
irányzat (cognitive apprenticeship)
Jacobsen, Spiro (1992) a kognitív flexibilitás
(cognitive flexibility) elvén alapuló irányzat
Schank (1992) a cél vezette (goal based) szcenárió
Vanderbilt (1997) instrukcióhoz kötött (anchored
instruction) irányzata
1. Cognitive Apprenticeship


Egy közösen felkutatott probléma-bemutatását követően, a
leendő szakemberek képzése kerül előtérbe, akik az autentikus
és komplex problémát egyre nagyobb önállósággal képesek
megoldani.
Döntő, hogy adottak-e a demonstrációhoz a mintaszerű
problémamegoldás feltételei. Ezek később komplex
összefüggésekre is átvihetők. A probléma-megoldás előterében
a komplexitás növekedése mellett erőteljes szociokommunikatív lehetőség áll. Azért, hogy a tanár által adható
instrukciókat minél inkább elkerüljük és hogy a tanulók között
kialakuló „kísérletező/szakember kultúra” hatékony legyen
(Collins et al 1989; Reimann-Rothmeier és Mandl 1999).
2. Cognitive Flexibility


A komplexitás reális bemutatásával, (a leegyszerűsítéseket
elkerüli), egy kevésbé strukturált, flexibilis, számos
perspektíván keresztül bemutatott problémafelvetést feltételez.
Kerüljük el a didaktikai utasításokat és ehelyett találkozzanak a
tanulók a reális, bonyolultan összetett és szabálytalanságokkal
teli valósággal. (A módszertani haladást a bonyolult
problémának sokoldalúan irányított megfigyelése jelenti, mely
által a tanuló széleskörű tudásra tehet szert, és hogy a
megszerzett tudást hatékonyan alkalmazza (Jacobsen és
Spiro, 1992; Reimann-Rothmeier és Mandl 1999).
3. Goal Based



Reális, vagy fiktív, de érdekes komplex feladat kitűzéséből
indul ki, melyet önálló probléma - megoldás követ, ahol az
instrukció szituatív és kapcsolatokhoz kötött.
A probléma - felállítás beágyazása a tanuló számára érdekes,
reális vagy fiktív kerettevékenységbe történik, mielőtt a
„tanulási tevékenység által” az egyéni probléma-megoldási
folyamat elindul (Schank 1992).
Hasonló lefolyás az utolsó módszerben is felismerhető. Itt is
megfigyelhető a problémafelvetés motiváló, narratív
szerkezetbe való beágyazása. A lényeges különbség abban
rejlik, hogy a tanulási folyamat megformálása a
problémamegoldáshoz szükséges információ felajánlásában
van elrejtve.
4. Anchored instruction




A kiindulási pont egy autentikus probléma narratív bemutatását jelenti,
mely elegendően érdekes ahhoz, hogy önállóan megfogalmazható,
definiálható és megoldható legyen.
Beágyazott adatbázisra épül, azt jelenti, hogy a problémamegoldásra
szánt minden információ történetbe ágyazott (Vanderbilt 1997).
A cél alapú változat módszertani tapasztalata abban áll, hogy a
tanulóknak a probléma megoldásához szükséges segítség és a
releváns információk a tanulási folyamat alatt rendelkezésükre áll.
Ezzel szemben a „negyedik” út a legmegfelelőbb
problémamegnevezéshez több történetet felajánl, hogy a tanulók
elvonatkoztató és transzferképessége fejlődjék (Reinmann-Rothmeier
és Mandl 1999). (A cél- alapú szcenárió lemond az ismétlésről, s a
tanulási folyamat ideje alatt a nagyfokú önállóságban és a realitáshoz
közeli probléma-kiválasztásban látja az átvitel (transzfer) lehetőségét
(Schank 1992).
A a sikerhez vezető kulcs - 1



autentikus, érdekes, komplex problémafelvetés
„szituatív környezet” (kollektív, aktív, de mégis
önmaga irányította problémamegoldás, ne tervezz
előre!)
A tanár feladata abban áll, hogy ne csak a
módszertani és technikai-anyagi, térbeli, hanem
szociális és érzelmi előírásokat is betartsa a feladat
kitűzésekor. (A tanítás háttérbe szorul a tanulással
szemben!)
A sikerhez vezető kulcs - 2




Találjunk megfelelő arányokat a konstrukció és az instrukció
között.
Összevetve a hagyományos tanárközpontú tanítással a
tevékenység helyén történő rendrakás is perspektívaváltást
jelent a tanulóknak.
A tanárnak egyidejűleg kell a tanuló időbeli flexibilitását és az
egyedül alkotás képességét fejleszteni.
Előírás a csoportos munkafolyamat megvalósításában a
megfelelő kommunikatív és interakciós, továbbá érvelési
képesség, melyek lehetővé teszik a csoportban a reflektálást és
a közös véleménycserét a cselekvési és megoldási stratégiáról.
A sikerhez vezető kulcs - 3



A tanulási eredmények is különbözőek.
Itt megmutatkozik az a szükségszerűség, hogy nem csak a
tanulási, hanem a teljesítményértékelési folyamatokat is
reformálni kell! Egy olyan vizsgakultúra szükségeltetik, mely a
tanulókat bevonja a teljesítmény értékelésébe úgy az
eredmény, mint a tanulási folyamat oldalán. (Ma még inkább
fontos mint valaha a nemzeti és a nemzetközi
összehasonlítás!)
Az alternatív értékelési lehetőségek sokfélék: a tanuló
lehetőséget kap az önértékelésre (a portfóliótól a tanulmányi
naplóig). (Reinfried (2007)
Reális lehetőségek




Induló motiváció, a csoporton belüli adekvát szociális
érzék, a tanulók és tanárok kielégítő kritikai és
reflektív készsége szükségeltetik.
Ezt követi az időbeli és tantervi flexibilitás.
Anyagi források a tanítás megvalósításához.
E tanítási-tanulási folyamat különös érdemre tarthat
számot (Glaserfeld 1997), a jókora felfordulással
együtt, melyet magában hordoz.

Köszönöm a figyelmet!

similar documents