Předškolní věk – motorický a kognitivní vývoj

Report
Škola:
Cyrilometodějské gymnázium a střední odborná škola pedagogická Brno
Označení:
CZ.1.07/1.5.00/34.0981, VY_32_INOVACE_nov27
Autor
Mgr. et Mgr. Jitka Nováková
Vzdělávací obor:
Psychologie
Tematická oblast:
Vývojová psychologie
Téma:
Předškolní věk – motorický a kognitivní vývoj
Určeno pro:
2. ročník středních pedagogických škol
Vytvořeno dne:
31. 8. 2013
Klíčová slova:
pohybová koordinace, soběstačnost, názorné, intuitivní, prelogické
myšlení, egocentrismus, fenomenismus,
magičnost, absolutismus, příčinnost, globální vnímání, antropomorfismus,
arteficialismus, konfabulace, fyziologická patlavost
Metodický popis:
rozsah 1 vyučovací hodina;
prezentace obsahuje výklad vývoje v předškolním období, na konci je
zpětná vazba, zda žáci tématu porozuměli
Předškolní období – věk hry
3 roky až vstup do školy (6-7 let)
charakteristika:






stabilizace vlastní pozice ve světě
diferenciace vztahu ke světu
fáze fantazijního zpracování informací
intuitivní uvažování, neregulované logikou
dítě své představy přizpůsobuje svým
možnostem poznání a svým potřebám



přetrvává egocentrismus – dítě ulpívá
na svém pohledu, který pro ně
představuje jistotu;
období iniciativy: dítě má potřebu věci
zvládnout, vytvořit a potvrdit svoje kvality;
postupná diferenciace v sociální oblasti –
přesah rodiny a rozvoj vztahů s
vrstevníky;
tělesný vývoj, motorika


stálé zdokonalování, zlepšená pohybová
koordinace, větší hbitost a elegance
pohybů;
zvládá chůzi po rovném i nerovném
terénu; ze schodů i do schodů bez
větších problémů;
soběstačnost








dítě samostatně jí,
samo se svléká a obléká,
obouvá, pokouší se zavázat si tkaničku,
na toaletě pouze malá pomoc,
umí si umýt ruce,
pod dohledem se může samo koupat;
rozlišování práce,
dítě pomáhá při drobných domácích
pracích;
jemná motorika
rozvíjí se zručnost;
hry
 s pískem,
 kostkami,
 plastelínou,
 keramickou hlínou;

kognitivní vývoj
myšlení je
 názorné,
 intuitivní,
 prelogické
názorné, intuitivní, prelogické myšlení
málo flexibilní, nepřesné, nerespektující plně
logiku, vázáno na činnost;
 dítě uvažuje v celostních pojmech na
základě vyzdvižení podstatných podobností;
 v úsudcích dítě ještě vázáno na názor
viz. skleničky s vodou či korálky;
 upravuje si realitu tak, aby byla pro něj
srozumitelná a přijatelná – intuitivní přístup;

typické rysy myšlení





egocentrismus
fenomenismus
magičnost
absolutismus
příčinnost



egocentrismus – tendence zkreslovat
na základě subjektivního pohledu (když si
zakryji oči rukama, schovám se);
fenomenismus – svět je takový , jak
vypadá, velryba je ryba;
magičnost – není velký rozdíl mezi
skutečností a světem fantazie;


absolutismus – každé poznání má
definitivní a jednoznačnou platnost,
potřeba jistoty;
příčinnost – otázky „proč ?“, potřeba
vědět souvislosti, proč to tak je;




chápe trvalost objektů vnějšího světa, ale
ne jejich podstatných znaků;
trvalost předmětů určuje vizuální tvar;
zásadní změna vzhledu znamená ztrátu
původní totožnosti;
chybí komplexní přístup, útržkovitost;





nerozlišuje nadřazené třídy a dílčí složky
např. hnědých kuliček je víc než
dřevěných;
rigidní uvažování – ulpívání na jednom
pohledu a na jednom stavu
např. můj bratr nemá bratra,
ostříhané ovečky už nejsou ty ovečky;



předpoklad správnosti a platnosti – hledání
jednoznačné příčiny, odmítání náhod,
vysvětlení nemusí být logické, ale musí být
subjektivně uspokojující;
nezávislé události mohou být spojeny –
transdukce (prší, když jedem k babičce, vždy
bude pršet při návštěvě u babičky);
pokud je realita nesrozumitelná, vysvětlí si ji
po svém, smyslem je dosáhnout jistoty;
dítě ještě není schopno systematicky
informace prozkoumávat; příčiny:
 malý rozsah pozornosti (obtížné
rozdělování pozornosti a její
selektivní zaměření);
 malá kapacita pracovní paměti;
globální vnímání




neschopnost systematického prohlížení
jedné části po druhé;
postupem stále více vnímá z celku
jednotlivé detaily;
velmi citlivé analyzátory, sluchové vnímání
se zdokonaluje a zpřesňuje;
začíná přesněji vnímat prostor;
prostor, čas





egocentrická perspektiva vnímání
prostoru, co je blízko je větší;
neodhaduje vzdálenosti;
chápe nahoře, dole, nechápe vlevo,
vpravo;
rozšíření časové perspektivy (večer, zítra),
vzdálenější budoucnost ztrácí význam;
čas měří událostmi a opakujícími se jevy;
počet, množství




rozliší nápadně odlišné množství (ne 3 od
4, ale od 7);
osvojuje si obecný pojem změny množství
(spočítá 5 koláčů, ale v řadě s většími
mezerami je jich víc);
porozumění pořadí a pochopení pojmů
méně, více;
potřeba umět počítat a znát řadu čísel ke
konci období;
živá fantazie




harmonizující význam, pro citovou a
rozumovou rovnováhu;
animismus – věci jsou živé (ostříhaný
plyšák);
antropomorfismus – připisuje lidské
vlastnosti (sluníčko se směje);
arteficialismus – někdo svět udělal
(napustil vodu do rybníka);
konfabulace

mezery a nedostatky v paměti a rozumové
nedostatky vyplňuje dítě svojí fantazií;
nerozlišuje mezi snem a skutečností a o
svých snech mluví jako o skutečných
zážitcích (kolem 6.-7.roku zaniká);
řeč





důležitost verbálního vzoru;
zdokonalování, výslovnost 3. letého
dítěte je hodně nedokonalá, mnohé hlásky
nahrazuje jinými nebo je vyslovuje
nepřesně,
postupně vymizí dětská fyziologická
patlavost, pokroky ve větné stavbě;
objevují se agramatismy;
egocentrická řeč i jako prostředek
myšlení;



růst poznatků o sobě a okolním
světě, dítě zná své jméno, umí udat i své
pohlaví, označuje hlavní barvy;
doznívá první období otázek
charakteristické „co to je?“; dítě se
začíná ptát na příčinu, původ, význam
věcí „a proč?“;
počátek užívání řeči k regulaci svého
chování; kolem 3 let hlasité slovní
instrukce, od 4 – 5 let vnitřní řeč;

zájem o mluvenou řeč – povídky,
říkanky, písničky; dítě rádo a hodně
povídá – často je sám sobě jediným
posluchačem; nedokonale zpívá písničky;


tříleté dítě při převyprávění příběhu opomíjí
cíl jednání, úmysly hrdinů a jejich pocity,
naopak do vyprávění zahrnují nepodstatné
detaily, které se nevztahují k hlavnímu ději;
pětileté děti dokážou udržet základní
osnovu příběhu, pokud je děj jednoduchý;
paměť
pozitivní stimulace – např. paměťové
hry;
 závisí na schopnosti zaměření
pozornosti ;
 neužívá paměťových strategií –
jmenuje více hraček, když má
instrukci, že si s nimi má hrát, než
když je řečeno, že si je mají
zapamatovat;

epizodická paměť



první trvalejší vzpomínky na prožité
události se vytvářejí před 4. rokem, ale do
6 let bývají útržkovité a je jich málo;
nebývají přesné, jsou kombinací reality a
konfabulace;
dítě je sugestibilní, jeho vzpomínky jsou
snadno ovlivnitelné;
epizodická paměť



dítě se učí vyprávět podle toho, jak zná
vyprávění zážitků od rodičů;
kladení otázek je učí příběh strukturovat a
řadit, co je důležité, co jen doplňující;
epizodická paměť nemá jen kognitivní
hodnotu, ale i emoční a sociální význam;
Použité zdroje
VÁGNEROVÁ, M.: Vývojová psychologie,
Portál, Praha 2000. ISBN 80-7178-308-0
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D.: Vývojová
psychologie, Grada, Praha 1998. ISBN 807169-195-X
osobní poznámky ze studia Psychologie na
FSS MU Brno
Pokud není uvedeno jinak, jsou použité
objekty vlastní originální tvorbou autora.

similar documents