Slide 1 - RSK Vest

Report
Læringsdagene i Vest-Finnmark
Alta, 6.-7. oktober 2014
DEN FOREBYGGENDE INNSATSEN PÅ BEGYNNER- OG MELLOMTRINN
JØRGEN FROST, ISP
A : SENTRALE FORHOLD I UNDERVISNING –
MED FOKUS PÅ ELEVENES LÆRING
Evaluering
 Tiltak
 Tilpasset opplæring
 Mestringsmål
 Response to intervention
 Mentale verktøyer
 Mediering (fag og verktøyer)

EVALUERING AV TILTAK
 Når
vi evaluerer om et tiltak har en
forventet effekt må vi samtidig
evaluere tiltakets kvalitet vdr. innhold,
rammer og gjennomføring.
OMSTENDIGHETER RUNDT TILTAK I SKOLEN OG I
BARNEHAGEN
1.
2.
3.
4.
Rammer og organisering
Planlegging, gjennomføring og evaluering
Innhold i tiltaket
Relasjonen mellom lærer og elev
Om vi gjør de riktige tingene –
på riktig måte!
TILPASSET OPPLÆRING 1
Alle elever skal ha like muligheter til å utvikle
sine evner og talenter (St.meld. nr. 31).
 … en bred forståelse av elevenes
læringsutbytte:







Kulturelle uttrykksformer
Samhandling og problem- og konflikthåndtering
Personlig utvikling og identitet
Kritisk tenkning og deltakelse i demokratiske prosesser
Læringsstrategier - for å kunne organisere sin egen læring
Reflektere over ervervet kunnskap – ny anvendelse
TILPASSET OPPLÆRING 2
- i tillegg til
 De grunnleggende ferdigheter: muntlig og
skriftlig, lese og regne og bruke digitale verktøy
 Kompetansemålene i fagene


Skolens ledelse skal fremme et godt
læringsmiljø for alle med mulighet til mestring
og trivsel.
TILPASSET OPPLÆRING 3 (ST.MELD. 31 + NOU 18 - MED
SÆRMERKNADER)

Tidlig innsats
 Forsterket
innsats i de første årene (ressurser gitt
til kommunene som kompensasjon for plikt til å gi
forsterket opplæring)
 Ta raskt fatt i problemer uansett når de oppstår
Retten til spesialundervisning (oppl.lov §5.2)
 Tilpasset opplæring krever:

samordning av allmennopplæring og spesialundervisning (organisering, kompetanse og innhold) for å kunne
bli vellykket
EVALUERING PÅ MAKRONIVÅ
 Evalueringer
av
spesialundervisningen i Norge
har vært negativ – uten at
kvaliteten på omstendighetene
rundt den har vært vurdert.
 Det er ukvalifisert!
BETINGELSER FOR EFFEKT
(DYSSEGÅRD & LAUSTSEN – I EGELUND & TETLER: KVALITET I SPECIALUNDERVISNING, 2009)
Sammenheng ml fleksibel praksis og effekt
 Godt kjennskap til spesialpedagogikk
 Kvalifisert, løpende intern evaluering
 Godt teamsamarbeid
 Når det er effekt skyldes det bruk av fleksible
og individuelle strategier som evalueres.
 Beste effektvurderinger i forhold til elever med
spesifikke læringsvansker

FAREMOMENTER VED TILPASSING –
MÅL ELLER TILTAK?


Tilpassing av mål kan bli til elevdifferensiering fra årstrinn 1.
 Enkelt å administrere
 Kan sementere forskjeller mellom barn
 Kan bety uheldig senkning av krav til innsats
 Sosial sammenlikning kan bli et problem for motivasjon
Tilpassing av tiltak kan bety at vi bevarer relasjonen til trinnets mål lengst
mulig.
 Krever solid faglig innsikt (til mediering og prosessanalyse)
 Krever samarbeid med spesialpedagog
 Krever tids- og tempodifferensiering i tillegg (fleksibiliet)
 Krever temposkift i intensitet (variasjon)
Forventninger?
OM MÅL I FORBINDELSE MED TILPASSING AV
UNDERVISNINGEN
DE STORE SKRITTS VEI:
Undervisningsmål – læringsmål
DE SMÅ SKRITTS VEI:
Mestringsmål – teoretisk forankret – de små
skrittene som en kan definere ut ifra kunnskap
om utvikling på gjeldende område.
Kan derfor formuleres i forveien og velges i
forhold til elevens utviklingstrinn.
EKSEMPLER MESTRINGSMÅL (FROST, 2005)












Å utforske tale- og skriftspråk (1.-2. trinn)
Talespråklig bevissthet
-å kunne huske 2-3 regler utenat
-å kunne rime på egen hånd
-å kunne klappe ord i stavelser
-å kunne vite, hva en setning, et ord, en stavelse og en lyd
er.
-å kunne uttale ord langsomt med en kontrollert
artikulasjon
-å kunne finne frem til første lyd i ord
-å kunne finne frem til siste lyd i ord
-å kunne si lydene i to og tre lyds ord
-å kunne sette lyder sammen til to og tre lyds ord
-å kunne forstå at ord i talespråket skal passe lydmessig
med bokstaver i ord i skriftspråket
EKSEMPLER MESTRINGSMÅL (FROST, 2005)













Skriftspråklig bevissthet
-å kunne etterligne skrift
-å kunne skrive noen bokstaver som skal representere et innhold
-å kunne skrive sitt eget navn
-å kunne skrive andres navn
-å kunne skrive ord ’som lydskrift’ (ufullstendig lydanalyse)
Fortelle
-å kunne fortelle gåter og små vitser
-å kunne fortelle om en opplevelse til andre slik de forstår uten at de selv har vært med
-å kunne omsette en opplevd eller diktet historie til en tegneserie
-å kunne diktere små setninger som passer til noe barnet har tegnet
-å kunne delta aktivt med andre om å lage en historie som læreren skriver ned
-å kunne være bevisst om fortellestruktur (begynnelse, handling, avslutning)
LESEUTVIKLINGSSKJEMA SOM BYGGER PÅ
LESEFORSKNING (LUNDBERG & HERRLIN, 2008)
Lesing = A x F
(+M)
LESEUTVIKLINGSSKJEMA TIL ELEVEN
(LUNDBERG & HERRLIN, 2008)
SKRIVEUTVIKLING (LUNDBERG, 2009)
MÅLBESKRIVELSER 1
(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2003)
LESEPYRAMIDE – OVERSIKT (TIME4LEARNING.COM)
Leser som er i rute
Fonembevissthet Aktiviteter
Skriftmed fonospråkslogisk
begrep
lesing
Leseflyt
Ordforråd
Språkforståelse
LESEFERDIGHETS PYRAMIDE
BY TIME4LEARNING.COM
Jørgen Frost
ISP, Universitetet i
Oslo
RESPONS TO INTERVENTION
(DYNAMISK TILTAKSUTPRØVING), BARNETT M.FL., 2004)
Nytt fokus for individuell oppfølgning (tilpassing)
1.
2.
3.
4.
5.
Fra individ- til samspillsorientering
De små skritts vei (tilpassing av tiltak)
Fokusere på elevens ’respons på tiltaket’
Utviklingen må overvåkes (validering)
Anvendelse av interne evalueringsformer med aktiv
elevdeltakelse (prosess)
FOKUSERE PÅ ELEVENS ’RESPONS PÅ
TILTAKET’
Hva går galt?
 Tar læreren ansvaret
 Beslutningsprosessen vedr. enkeltvettak endres.
Fokus flyttes.
 Allmenne undervisning optimaliseres
 Intensivering presiseres
 Standpunkt og læringshastighet
 Samarbeid mellom allmenn og
spesialundervisning blir naturlig og nødvendig

TILTAKSPYRAMIDEN
Nivå 3

Tiltak 2
Tier 3
Tiltak 1

Nivå 2
Tier 2
Klassen

Nivå 1
Tier 1
pm: progress monitoring
bm: bench-mark
MODELL FOR RTI (FUCHS, L.S. & FUCHS, D., 2007)
CASE: ABBY, 3. KL.
(BARNETT, DALY III, JONES & LENTZ, 2004)
1.
2.
3.
4.
Pretest: 53% under klassens gjennomsnitt
(ord/min)
Fase B: Mer støtte i daglige oppgaver. Lærer
skriver logg hver dag.
Fase C: Lærerstøtte på hold (4/25m) med
klassekamerat. Utv. under kamer.
Fase D: Int. lesekurs (4/25m). Utv. Over
klassens utv.
VURDERING AV EFFEKT AV TILTAK:
INTENSITETS – ØKING (ABBY)
KURVE FOR OPFØLGNING AF RUBY’S FREMGANG
(NIVEAU 1 OG 2) – STECKER, 2007
Jørgen Frost
ISP
DIDAKTISKE KONSEKVENSER AV
LÆRINGSSYN
Prosessorienterte arbeidsmåter –
prosess – produkt
 Mediering
 Aktørperspektivet
 Strategier
 Metakognisjon
 Evalueringsmåten

PROSESSORIENTERING
Prosess
fremfor produkt
Eleven i prosessen
Mediering/Samspill
Kontrollfunksjoner (HMF)
KONSEKVENSER
Lærer er en del av barnets sosiale kontekst
 Samtidig med konkret faglig kunnskap må
lærer tenke i utvikling av redskaper for høyere
mentale funksjoner.
 Det kan foregå samtidig under medieringen

 Faglig
kunnskap + redskaper for HMF
HØYERE MENTALE FUNKSJONER
(BODROVA & LEONG, 2001; VYGOTSKY, 1978)
Barns spontane læringsatferd er i høy grad
formet av barnets sosial-historiske kontekst
 Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder
læringsatferden i seg selv
 Resultatet av læringen er avhengig av
samspillet mellom barnet og omgivelsene.
 Læring som medfører forandring gir barnet
kulturelle verktøyer – som kan styrke utvikling
av høyere mentale funksjoner.

EGENLEDELSE OG EKSEKUTIVE FUNKSJONER
(ANDERSON, 2002; SØRENSEN, GODTFREDSEN, MODAHL & LERDAL, 2011)

Evne til å planlegge, regulere og styre egen
atferd og læring, dvs:
 Oppmerksomhetskontroll
(sel. oppm., vedvarende
oppmerksomhet og inhibisjonskontroll)
 Målsetting (Igangsetting, planl., problemløsing og
strategisk kontroll)
 Kognitiv fleksibilitet: (arb. minne, oppm. skifte,
selvmonitoring og –regulering)


Egenledelseshjulet viser
funksjonene som deler av en
integrert helhet. Barnets
egenledelsesatferd vil være
et produkt av enkeltdelene
og samspillet mellom disse
Meta-kognisjon
EGENLEDELSESHJULET
(SØRENSEN, GODTFREDSEN, MODAHL & LERDAL, 2011)
MEDIERING AV HMF
En svak elev: …»culturally deprived individual
with reduced capacity to modify his intellectual
structures in response to sources of
stimulation» (Feuerstein, 1980)
 Loss of Mediated learning experience (MLE)


Mediering er en kvalitet ved samspillet mellom
en som lærer og en som støtter.
MEDIERINGSFORLØPET
(VYGOTSKY, FEUERSTEIN)
Modellering
(mediasjonssvikt – grunnleggende forståelse)
Imitasjon
Samhandling
(konstruksjonssvikt - utførelsen)
Gradert støtte
Mestring
Jørgen Frost
ISP
Jørgen Frost
MEDIATORS FOKUS (LIDZ, 2003)
1. Forklare hvorfor denne oppgave er viktig
for elevens videre utvikling.
2. Følge elevens hensikter opp ved å bygge
videre på det eleven gjør
3. Gi gradert støtte – reflektere høyt om det
sammen med eleven
4. Gi ros og oppmuntring i forhold til noe
eleven konkret gjør
Jørgen Frost
Bredtvet kompetansesenter
MEDIATORS FOKUS (LIDZ, 2003)
5. Utfordre eleven ved å få eleven til å bruke
det som er lært i nye sammenhenger.
6. Fokusere på arbeidsmåter og prosess
7. Gi relevant omsorg. Blanding av
innlevelse og utfordring.
8. Synliggjøre utvikling. Påpeke konkrete
forandringer. Før-nå.
IL-BASIS - TEKST OG ORD 1
IL-BASIS - TEKST OG ORD 1
STØTTESTRATEGIER
ORDLESING
OVERORDNEDE SYN PÅ MEDIERING AV
SKRIFTSPRÅKLIGE FERDIGHETER
Helhet – del – dvs
 Innhold – form – dvs
 Kontekst – ord - dvs
 Ordkunnskap – avkoding – fasittkunnskap
 Strategier på mange nivåer
 DVS: Metaforståelse av hva det er som det
arbeides med til enhver tid – ikke bare trening

B: FOREBYGGENDE INNSATS PÅ BEGYNNERTRINN
Det uformelle aspektet
 Overgang mellom barnehage og skole
 Lesing – en språkprosess
 Forebygging – språklig arbeid

DEN UFORMELLE SKRIFTSPRÅKSTILNÆRMING
(LUNDBERG, 1995)
Miljøfaktorer
positiv modell
Lesing i
hjemmet
Medieringsforhold
Virkning
identifikasjon
tilgang til
skrevet språk
gjøre
erfaringer
eksponering
for skriftspråk
interaksjon
Barnets
leseutvikling
PEDAGOGISK SAMMENHENG MELLOM BARNEHAGE
OG SKOLE
Lytteforståelse
 Vokabular og begreper
 Situasjonsuavhengig språk
 Språklig bevissthet
 Jeg-forankret skriving
 Arbeidsmåter individuelt og sammen med
andre
 HMF verktøyer

Jørgen Frost
HVA ER LESING?

Meningskapende bearbeiding (tolkning) av skriftspråklige
symboler som utføres med en bestemt hensikt i en gitt
sammenheng……..

Det medfører følgende 3 fokusområder:

Å skape mening
innhold

Å bearbeide (tolke)
form

Å anvende
bruk
Jørgen Frost
1. Å SKAPE MENING

Å kunne skape….
 Aktørrolle
 Læringssyn

Å kunne skape mening….
 Språkmestring
 Vokabular
 Beherske
språk i bruk
 Kunne fungere dialogisk med en tekst
Jørgen Frost
2. Å KUNNE BEARBEIDE (FORM)

Symboltolkningen må læres og automatiseres
– og knyttes til meningsskapende prosesser
Lytte
Kommunikere
Tale
Lese
form
Kommunikere
Skrive
Jørgen Frost
3. Å KUNNE ANVENDE SKRIFTSPRÅK
(BRUK: LESE/SKRIVE/KOMMUNIKERE)

Sjangrer og situasjoner



lesemåter
riktig språk til riktig tid
Mange formål






Å oppleve
Å skaffe sig kunnskap
Å argumentere presist
Å reflektere
Å konsentrere
Å fastholde
Jørgen Frost
LÆRINGSEGENSKAPER (COSTA & KALLICK, 2008)
















Å kunne være utholdende i sitt arbeid
Å kunne kontroll ere egen impulsivitet
Å kunne lytte med innlevelse og forståelse
Å kunne tenke fleksibelt
Å kunne tenke om sin egen tenkning (metakognisjon)
Å kunne jobbe med stor nøyaktighet
Å kunne stille spørsmål og problematisere
Å kunne overføre sin kunnskap til nye situasjoner
Å kunne tenke og kommunisere med klarhet og presisjon
Å kunne samle inntrykk gjennom alle sanser
Å kunne skape, fantasere og turde gå nye veier
Å kunne reagere på utfordringer med undren og respekt
Å kunne føle mot til å ta en sjanse – og ta ansvar for utfallet.
Å kunne finne humoren i ting.
Å kunne tenke selvstendig – i samspill med andre
Å kunne være åpen for fortsatt læring
SKRIFTSPRÅKSTIMULERING I FØRSKOLE OG
PÅ 1. TRINN




Bryant et al, 1989
Hagtvet, 1988
Lundberg et al, 1988
Olaussen, 1989
Regler
sanglek
3.3 ys
Høytlesing
Rim
4.7 ys
Fonemer
5.7 ys
Lesing
1.kl
Språkleker
Tidlig
skriving
SPRÅKLEKER
(BRYANT M.FL. 1989; FROST & LØNNEGAARD, 1995; LUNDBERG M.FL. 1988)
Lytteleker
 Rim & regler
 Rytme og stavelser
 Setning og ord
 Forlydsanalyse
 Ta lyd bort > nytt ord (bord < ord)
 Fonemanalyse

SPRÅKLEKER: ET PROGRAM …… MEN!






Jeg – orientering
Med allsidig blikk på språk – uten å miste hovedfokus!
Gjennomføres som lek – på barnas præmisser – i korte forløp
Samtaler om språk – hele dagen i alle naturlige
sammenhenger
Målet er evne til viljesstyrt oppmerksomhet på språket – og
ferdighet i håndtering av deler av språket: Form/innhold.
Setning, ord, stavelse og lyd – gjerne knyttet til skriftspråk også
Fra språk til skriving og lesing
OVERGANG BARNEHAGE - SKOLE
Barnehage
1. kl
2. kl
Lytteleker
Forlydsanalyse
Rim og regler Setning og ord
Stavelser
Fonemanalyse
Høytlesing
Vokabular
Samtale om språk
Lekeskriving
Eksp. skriving
(Tegning)
Bokstavlek
Jørgen Frost
ISP
Skriving
Lesing
Jørgen Frost
SPRÅKLIG BEVISSTHET - BARNEHAGEN 5 ÅR
Ordforråd
Jørgen Frost
SPRÅKLIG BEVISSTHET - 1. KLASSE
Jørgen Frost
SPRÅKLIG BEVISSTHET - 2. KLASSE
IL- BASIS OVERSIKT
GRUNNLAGET FOR LESEUTVIKLING – IL-BASIS
1. TRINN – I LØPET AV ÅRET
GRUPPEPRØVEN










Tegne og skrive – pre
Lytteforståelse 1 og 2
Rim
Forlydsanalyse
Fonemantall 1 og 2
Sammensatte ord
Bokstavkunnskap
Bokstavskriving
Ordskriving 1, 2 og 3
Tegne og skrive – post
SPRÅK og BOKSTAV (individuell)









Tegne og skrive
Handlingsforløp
Sammensatte ord og ordforståelse
Rim
Forlydsanalyse, fonem-subtraksjon –
nytt ord
Fonemsyntese – analyse
Formell bokstavkomp.
Funksjonell bokstavkomp.
Bokstavskriving
Jørgen Frost
ISP, Universitetet i Oslo
EFFEKT AV SPRÅKLEKER PÅ ORDLESING
(LUNDBERG, FROST & PETERSEN, 1988)
2
Ordlesing - 2.-4. trinn
3
3
4
Jørgen Frost
ISP, UiO
PROBLEMET MED BOKSTAVKUNNSKAP
Bokstavkunnskap er resultatet av en innsikt
som har med forholdet mellom talt og skrevet
språk å gjøre.
 Når innsikten er til stede lærer barnet
bokstaver av seg selv.
 Derfor er formell bokstavtrening ikke
nødvendigvis en god idé.

LESEKURS –TRINN 2/3
Intensivt
 Tidsavgrenset
 Individuelt tilrettelagt

Arbeidsfaser som avspeiler et prinsipielt
læringsløp:
 Endring av selvoppfatning

Endring av strategier

Endring av standpunkt

ARBEIDSLØP - INTENSIVE LESEKURS
Forarbeid
FASE 1
FASE 2
FASE 3
FASE 4
Intro
Arbeidsmåter og
strategier
2 – 3 uker
Internalisering
AutomatiEtterarbeid
sering og flyt
2 – 3 uker
2 - 3 uker
1 – 2 uker
Jørgen Frost
ISP
SKEDSMO-PROJEKTET
TRENINGS- OG EFFEKTSTUDIE
A. 10 ukers kurs 4 x 2 timer
 B. Tilbake i 10 uker i klassen
 C. 5 ukers kurs 4 x 2 timer
 D. Tilbake i klassen


E. Tilpasset program
Jørgen Frost
ISP
ORGANISERING AV DE INTENSIVE GRUPPENE PÅ
HVER SKOLE I LØPET AV SKOLEÅRET.
•4 manns-grupper: 8 leksjoner pr. uke / 120 leksjoner
•1 lærer pr gruppe
•2 grupper pr. skole pr. år med samme lærer
•Netverk og veiledning
Grupper:
1 og 2
på hver
skole
10 ukers Tilbake i 5
kurs
klassen ukers
kurs
Jørgen Frost
HYPOTESER


8-år gamle elever med en lese- og stavekompetanse under den
20. persentil vil profittere signifikant bedre av å arbeide i små
grupper, hvor de følger et individuelt treningsprogram (EMMA) i
forhold til en matchet gruppe som følger tradisjonelle
spesialped. opplegg på skolene i samme omfang.
Gutter i eksperimentgruppen vil profittere minst like mye som
jentene.
Jørgen Frost
”EMMA” PROGRAMMET (HELHETSLESING):
ÅPEN RAMME MED INNHOLDSMESSIG STYRING
Sammensatt av flere innbyrdes
sammenhengende komponenter
 fast metodisk progresjon (sandwich-modell)
 Krever nøye individuell planlegging
 Systematisk avbalansering av tekstlesing og
arbeid med ord og setninger
 Bygger på teori om meta-språklig utvikling
 Legger vekt på overføring av kunnskap fra en
aktivitet til en annen.

Jørgen Frost
SANDWICH – MODELLEN
(FEUERSTEIN, GOMBERT)


Epi
Meta
Lesing av tekst på 80 % nivå
PRETEST
Ny analytisk innsikt
TRENING
Lesing av tekst på > 90 nivå
Samordning og automatisering

Mastery
POSTTEST
EFFEKT!

similar documents