Los valores políticos en la historiografía de la psicología en la

Report
Inteligencia en contexto.
Alberto Rosa Rivero (1991)
Clases Teóricas 2012
Ana María Talak
Universidad Nacional de La Plata
Temas a tratar:
1) Introducción. (Inteligencia – Contexto – Cultura –
Psicología transcultural)
2) Estudios transculturales.
- Psicología del desarrollo
- Procesos cognitivos (percepción, memoria, clasificación,
solución de problemas)
3) De los contextos específicos a las competencias generales.
4) La inteligencia en acción (en situaciones de trabajo real).
5) Resumen y conclusiones.
1) Introducción.

Inteligencia

Contexto

Cultura y contexto

Dos enfoques de la psicología
transcultural.
Inteligencia
Diversas teorías
 Tecnologías (tests)
 Separación entre lo cognitivo y lo motivacional

Inteligencia →atributo de la conducta
dirigida a un fin
 Motivación
 Contexto cultural (demandas de la
organización social)

No es posible separar la inteligencia del
contexto en el que se desarrolla
Sentido de las tareas
 Familiaridad con los elementos de la
situación concreta
 Habilidades de las que disponga
 La historia de su adquisición
 Decisión de actuar de cierta manera con
un fin

Contexto (R S y mundo)

Unidad de análisis: “actividad” (Leontiev)
3 niveles de análisis
 La “actividad” (objeto y motivo)
 La “acción” dirigida a una meta
 Las operaciones (medios para realizar la
acción)

Cultura y contexto

Estudios transculturales

¿Existen componentes universales en la
inteligencia?

Cada cultura proporciona contextos para
la acción inteligente altamente
idiosincráticos.
No hay contextos uniformados
gradualmente en las diferentes culturas

No hay un “ranking”
Cultura no es una variable
 Influye en las conductas, en las
motivaciones

Laboratory of Comparative Human
Cognition (1982)
 Problemas de los estudios transculturales

Precauciones de las investigaciones de la
psicología transcultural

Si las tareas que tratan de medir una
determinada habilidad cognitiva la cubren
de modo representativo.

Equivalencia funcional de las conductas.

Generalidad intersituacional.
Dos enfoques de psicología
transcultural.
Enfoque del procesador central
(trabajos psicométricos, teoría de los
estilos cognitivos de Witkin y Berry,
teoría de Piaget)


Estudio de los contextos específicos
que proporciona la cultura
2. La influencia de los contextos específicos en el
desarrollo de las habilidades cognitivas.
Estudios transculturales sobre:
- Psicología del desarrollo
 La primera infancia
 El enfoque piagetiano
- Procesos cognitivos
 Percepción
 Memoria
 Clasificación
 Solución de problemas
Interpretaciones
 Alfabetización / escolarización
Estudios transculturales sobre
psicología del desarrollo.
La primera infancia.
 - diferencias en la conducta motriz de los
recién nacidos
 - influencia de las prácticas culturales en
el desarrollo motor
 - desarrollo cognitivo sensoriomotriz
 - desarrollo social (sonrisa social,
ansiedad)

Estudios transculturales sobre
psicología del desarrollo.
El enfoque piagetiano.
 - Resultados contradictorios en sus
interpretaciones
 - Críticas a la concepción piagetiana

Estudios transculturales sobre
procesos cognitivos.

Percepción

Memoria

Clasificación

Solución de problemas
Interpretaciones de los datos que
ofrece la psicología transcultural.

Efectos cognitivos de la alfabetización.

El efecto de la escolarización.
Dos aspectos relevantes para explicar las
diferencias de rendimiento:
La familiaridad
- Con los materiales
- Con la situación de prueba


El efecto de la escolarización
Efectos cognitivos de la alfabetización

Escolarización ≠ Alfabetización
Experimento de Scribner y Cole (1981)
 Grupo Vai (etnia liberiana)
 - inglés (escuela)
 - escritura Vai
 - Coránica
 - Árabe
Resultados y conclusiones
Efectos de la escolarización

Rogoff (1981)
La escuela fuerza el uso de reglas expresadas de
un modo explícito
 Utiliza el lenguaje de un modo
descontextualizado
 Promueve el lenguaje escrito (mayor
abstracción, más independiente del contexto
inmediato) →similitud con situación de tests

La escuela enseña habilidades específicas:
- Recordar información deliberadamente
con un fin
- Dar sentido a informaciones presentadas
de forma inconexa.


Peculiaridades de la situación de
prueba(tests)
Los S enfrentados a una situación de test:

Construyen su propio problema a partir de las
demandas del investigador

Responden al problema tal como lo han construido

Esto depende de su experiencia anterior
Si el problema les es familiar
 Si el material de la prueba no les resulta extraño
 Si están entrenados en la habilidad para resolverlo

3. De los contextos específicos a
las competencias generales.
Rendimiento en las tareas intelectuales →depende de:
1) Velocidad o eficiencia de procesamiento
2) La base de conocimiento del S
3) Las estrategias de memoria y de resolución de
problemas
4) La metacognición
↓
 Inteligencia → como habilidad de aprender, o, la
capacidad de aprender a aprender.
Diferencias en el rendimiento:
Dependen de los factores 2, 3 y 4.
 Factor 1 no sería educable.

¿Cómo resuelve situaciones novedosas?
 ¿cómo el S transfiere conductas de
ámbitos específicos a otros nuevos?
↓
Metacognición

Metacognición

Abarca dos aspectos:

Metacognición → conocimiento que la gente
tiene de sus propios recursos cognitivos
Control ejecutivo → procesos de
autocontrol al resolver un problema
- comprobación de los resultados
- planificación del movim. siguiente
- revisar y evaluar las estrategias usadas

Metacognición → se relaciona con →
Transferencia

Identificación de dimensiones del
problema

Ver relaciones que en un primer
momento no estaban claras

Las habilidades metacognitivas y de
control ejecutivo
↓ se relacionan con ↓

El aprendizaje de habilidades concretas en
contextos específicos
↓
Desarrollo → “acceso múltiple”
(el uso flexible de la información
disponible en sistemas)
La conducta inteligente al principio está
conectada al contexto en el que se
adquiere
↓
 Luego se extiende a otros dominios.
 Se hace más accesible y consciente.


Desarrollo: es el proceso de extender
gradualmente y conectar entre sí las
habilidades aisladas con una posible
extensión última hacia la conciencia.
Necesidad de que el S:
- se represente adecuadamente el problema
- se haga consciente de sus recursos
cognitivos
- y aprenda a utilizarlos en forma explícita


Entrenamiento informado
(instrucción explícita) ayuda en este
proceso (Campione et al)
Zona de desarrollo próximo
Wertsch propone constructos
adicionales:
 Definición de la situación
 Intersubjetividad
 Mediación semiótica


Contextos de instrucción formal e
informal
La clave en los procesos de
generalización está en:
La construcción del problema por parte
del S
 Cómo el S codifica las relaciones entre
los elementos comunes de dos contextos.

Mayor entrenamiento metacognitivo
(Ver ejemplos de investigaciones, en
aprendizajes escolares y no escolares)

Conducta inteligente frente a un
problema:
Familiaridad con la tarea y los materiales
 El modo en que se represente y manipule
la tarea en la conciencia
↓↓↓
 Repertorio de estrategias
 Base de conocimiento
 Habilidades metacognitivas
Motivación

4. La inteligencia en acción.
(Situaciones de trabajo)

Estudio de Scribner y colaboradores
(1984) con trabajadores de una fábrica de
productos lácteos (USA, costa este).

Pensamiento práctico

Marco teórico: teoría de la actividad.
Actividad:



Es un sistema de acciones dirigidas a una
meta
Integradas alrededor de un motivo común
Dirigidas a objetos específicos
3 niveles de análisis psicológico:
 La actividad
 La relación con su meta concreta
 Las operaciones con las cuales se realiza
Metodología → 3 fases
1) Observación




Captar qué es lo que los S hacían en las situaciones
reales de trabajo
Identificar estrategias de solución de pr
Documentar variabilidad
Generación de hipótesis
2) Simulación de situaciones de trabajo
3) Experimentos de laboratorio.
Ejemplo 1:

Actividad de preparar los pedidos que
hacen los choferes de los vehículos
distribuidores de la fábrica.
Problema inicial
 Problema final
 Modos de solución


Hipótesis
Experimento de simulación con 4 grupos:
Expertos
 Semiexpertos
 Seminovatos
 Novatos

Resultados e interpretación
 Novatos: estrategias literales (algoritmos)
 Expertos: estrategias flexibles, adaptadas

Ejemplo 2:
El conocimiento que los trabajadores de
esa fábrica, tenían sobre los productos
que allí se producían.
↓
 Cómo la actividad laboral influye en la
organización del conocimiento.

Estrategias metacognitivas
 Saliencia

Rendimiento experto: características
comunes

Flexibilidad

Habilidad para explotar los recursos del
ambiente

Economía (ahorro de esfuerzo)

Dependencia del conocimiento respecto
de la situación específica.

Procesamiento de
Información

Solución del pr: lineal
una sola dirección
Pr → Secuencia de
pasos → Solución
Sistema cognitivo
dinámico e
interactivo
 Solución del pr.:
pensamiento va en 2
sentidos
 Pasos variables, se
modifican para
ajustarse finamente al
ambiente

5. Resumen y conclusiones.
El entrenamiento en algunos contextos
específicos puede incidir en el comportamiento
- en situaciones de prueba
- en ambientes naturales de acción.


¿Cuáles son los determinantes de la conducta
inteligente en contextos específicos?
La mayoría de las destrezas humanas se
adquieren por aprendizaje
↳ En contextos específicos
↳ Utilizando instrumentos concretos.

Un entrenamiento→ mejora el rendimiento

Problema: ¿Cómo responde el S a
situaciones distintas a las que fue entrenado?
Acudimos a otras herramientas
conceptuales:
Transferencia del aprendizaje
 Desarrollo cognitivo
 Inteligencia
 Cognición
 Metacognición
 Conciencia
 Motivación

Transferencia

Pueden surgir estrategias de orden superior
→ metacognitivas
↳ Pueden entrenarse

El S gana acceso a sus procesos y puede
controlarlos.

Desarrollo cognitivo → ganancia de acceso y
emergencia de habilidades metacognitivas.
El viejo concepto de conciencia

Aparece de nuevo en la psicología como
metacognición y/o control ejecutivo

Entrenamiento informado

Entrenamiento autocontrolado

ZDP no solo como diagnóstico de
posibilidad (ver ej. Pens y lenguaje de Vig)
ZDP → doble función:
1) El S aprende a realizar funciones mentales en
contextos específicos
2) El entrenamiento informado y autocontrolado
favorece la generalización a situaciones más
alejadas

El desarrollo cognitivo es una consecuencia
del aprendizaje en las ZDP del S.
Personalidad

Integración de sistemas psicológicos que se
construye genéticamente.
Incluye aspectos cognitivos, lo emocional, lo
moral, etc.
 Vincula tres tipos de conexiones (primarias,
secundarias y terciarias)


Desarrollo psicológico → historia de los
cambios (estructuración y reestructuración) de
la personalidad.
Esas conexiones entre funciones

Tienen su origen en la ACTIVIDAD
que los S realizan.

Unidad de análisis → ACTIVIDAD

Limitaciones de las investigaciones de
laboratorio (evalúan “sistemas cerrados
de pensamiento”)
¿Qué sucede cuando un adulto se enfrenta ante
una tarea concreta en un dominio específico?

La adquisición de habilidades en el trabajo
procede a través de un dominio de lo
concreto.
Asimilación del conocimiento específico
de los objetos y símbolos de esa
situación.
↳ Conocer, saber cómo y creatividad

El pensamiento en el trabajo

Carácter activo

Progresa a base de la invención de nuevas
soluciones y estrategias

Es a la vez adaptativo y creativo

Precisa de la conciencia
Experto → sabe adaptar sus conocimientos
generales a las demandas que le plantea la
situación.
( ≠ Novato)
Investigaciones transculturales
↳ Pueden verse a veces como una
comparación entre expertos y novatos

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