Primaria - Lucia Papalia

Report
IC Beinasco Gramsci
I C Borgaretto
Lucia Papalia
4 ottobre 2011
Programma dell’incontro
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•
•
•
•
L’osservazione
La didattica inclusiva
La diagnosi
Il PDP
Strumenti compensativi e misure
dispensative
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Osservazione in
classe
Le Linee Guida ribadiscono che la capacità
di osservazione degli insegnanti è
fondamentale per:
• il riconoscimento di un potenziale
disturbo;
• individuare quelle caratteristiche
cognitive su cui puntare per il
raggiungimento del successo formativo.
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Osservazione delle prestazioni
atipiche
• Quando un docente osserva tali
caratteristiche nelle prestazioni
scolastiche di un alunno, predispone
specifiche attività di recupero e
potenziamento.
• Se, anche a seguito di tali interventi,
l’atipia rimane, sarà necessario
comunicare alla famiglia……..
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I 9 sistemi implicati nei processi dello sviluppo e dell’
apprendimento
Avere
buone
Sistema
del
capacità
PENSIERO
di SOCIALE
RELAZIONARSI
con gli altri
Avere buone
Sistema
del
capacità
LOGICHE
e diPENSIERO
risoluzione di
SUPERIORE
situazioni
problematiche
Percezione
stimoli Sistemi
inviati dai canali
PERCETTIVI
sensoriali
e loro
integrazione
SISTEMI
ABILITÀ
NEUROEVOLUTIVI
essere
Sistema
coordinati e precisi
MOTORIO
nei MOVIMENTI
avere
la capacità
Sistema
di
di
ordinare le
Ordinamento
SEQUENZE
SEQUENZIALE
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stare ATTENTO
Sistema di controllo
a lungo senza
dell’ATTENZIONE
distrarsi
RICORDARE
Sistema
molte informazioni
MNEMONICO
di diverso tipo
Comprendere
edSistema
usare un
LINGUISTICO
LINGUAGGIO
appropriato
avere una
Sistema di
corretta idea
Ordinamento
dello
SPAZIALE
SPAZIO
Carlo Muzio, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, doc.di Neurolinguistica UNI.PV- [email protected]
La percezione uditiva
• La percezione uditiva non è la capacità
di sentire suoni o rumori, bensì la
capacità di selezionarli ed interpretarli.
• Quindi “percezione” e “capacità” sono
due cose diverse: la sola capacità non
garantisce una buona percezione.
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Disturbi del processamento
uditivo centrale
• L’orecchio trasforma il segnale acustico
in segnale elettrico.
• La percezione uditiva è un’attività
neurale; lo sviluppo dipende da
caratteristiche genetiche ed
esperenziali.
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L’apprendimento della
lettura e della
scrittura dipendono da
buone abitudini di
ascolto; se il bambino
non prende
dimestichezza con
diversi modelli sonori e
non distingue parole
simili per suono, non
riuscirà a leggere e
scrivere
correttamente.
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Attività con le mani, con il
corpo, con gli strumenti…
• Riproduzione di ritmi con le mani;
• gioco della discriminazione della sorgente
sonora: bendare il bambino, suonare uno
strumento scelto fra tre o quattro
presentati e chiedere al bambino di
indicare lo strumento suonato;
• dare una risposta motoria ad un ritmo
precedentemente ascoltato (es.: due
battiti/silenzio/un battito = due
passi/pausa/un passo);
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• Riconoscere suoni e rumori;
• Riconoscere suoni o rumori
uguali/diversi;
• Gioco della sequenza sonora: bendare il
bambino, suonare due o tre strumenti in
successione e chiedere al bambino di
nominare gli strumenti in ordine dal
primo all’ultimo.
• Riconoscere parole/sillabe
uguali/diverse (palla/balla; po/bo…);
• Il telefono senza fili.
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http://www.ddrivoli1.it/portomusica/musica.htm
http://www.giochi-bambini.it/musica/html
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La percezione visiva
• È il prodotto di un complesso processo che
si sviluppa e si modifica col crescere
dell’età.
•
•
•
•
•
È importante considerare:
l’acuità visiva;
la motilità oculare;
l’accomodazione (messa a fuoco);
la visione binoculare
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Per leggere
• è necessario aver raggiunto un adeguato
sviluppo percettivo-visivo che consenta
l’identificazione e il riconoscimento delle
lettere;
• aver acquisito la corrispondenza
grafema/fonema (memoria di lavoro,
memoria uditiva).
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Per scrivere
•
•
•
•
•
è necessario aver acquisito:
abilità visive;
abilità visuo-percettive;
abilità visuo-spaziali;
memoria visiva.
Abilità visive + abilità motorio-prassiche =
Integrazione visuo-motoria
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Ridotte competenze nell’Area Visuopercettiva e Visuo-spaziale possono
provocare
Nella lettura
• confondere lettere uguali;
• lettura lenta e/o imprecisa;
• perdere il segno;
• rileggere;
• saltare le parole corte;
• invertire le lettere (al invecedi la).
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Nella scrittura
• irregolarità nella dimensione delle
lettere;
• irregolarità nei rapporti spaziali tra le
lettere;
• confondere lettere simili (a/e; p/b/d/q;
m/n);
• irregolarità nella posizione delle lettere
(rispetto al rigo).
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In matematica e geometria
• irregolarità nella dimensione di lettere e
numeri;
• difficoltà nell’incolonnamento;
• difficoltà nella riproduzione di forme;
• difficoltà nel disegno geometrico.
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E in generale difficoltà
• nella gestione dello spazio nel foglio;
• nel copiare dalla lavagna (memoria visiva)
• nel rilevare i particolari degli oggetti;
• nelle attività motorie generali;
• nella motricità fine (es. ritagliare).
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Attività
• Riconoscimento di forme, di colori, di
grandezze.
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Posizione nello spazio
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Copie da modelli
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• Schede Frostig (coordinazione visuomotoria, percezione figura-sfondo,
costanza percettiva, percezione della
posizione nello spazio, percezione dei
rapporti spaziali).
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http://www.ddrivoli1.it/portoattenzioneosservazione/osservo.htm
Cosa osservare anche:
• Postura asimmetrica rispetto al piano di
scrittura;
• inclinazione della testa;
• distanza dal foglio;
• impugnatura;
• affaticamento.
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Cosa fare infine:
Consigliare alla famiglia una visita
ortottica
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Sviluppo psicomotorio
La motricità è propriamente la capacità
di compiere tutti i movimenti possibili
con il proprio corpo. Tale facoltà
rappresenta, inoltre, in senso
prettamente evolutivo, un accesso
primario e insostituibile verso
l’interazione con gli altri e con
l’ambiente.
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Abilità
• Motricità globale (coordinazione,
dissociazione dei movimenti, regolazione
tonica);
• schema corporeo e consapevolezza
corporea;
• organizzazione spaziale;
• abilità visuo-percettive e visuo-spaziali;
• prassie.
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Le prassie
Sono atti motori finalizzati che implicano
l’uso di oggetti.
Per eseguirli è necessario:
• avere la rappresentazione mentale
dell’attività;
• formulare il programma motorio
(sequenza delle azioni);
• realizzare l’azione e controllare il
risultato.
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Cosa osservare:
•
•
•
•
•
•
•
bambini goffi/impacciati;
difficoltà nella gestione quotidiana;
disordine;
difficoltà a imparare uno sport;
difficoltà a imitare;
difficoltà a copiare;
difficoltà grafomotorie.
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E ancora…
• presenza di iperattività o inibizione,
• difficoltà relazionali e comportamentali,
insicurezza emotiva,
• difficoltà ad adattarsi ed accettare
situazioni nuove.
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Attività
• Giochi di movimento e di coordinazione
motoria.
• Percorsi.
• Giochi con la palla: lanciare, afferrare,
far rimbalzare, palleggiare
• Giochi di imitazione di posture e di
movimenti.
• Ritagliare, incollare, strappare,
modellare, allacciare….
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Se i problemi permangono
consigliare alla famiglia di rivolgersi ad un
neuropsicomotricista.
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La disgrafia
• La disgrafia è un disturbo specifico
dell’apprendimento che si evidenzia
come difficoltà a riprodurre i segni
alfabetici e quelli numerici;
• riguarda il grafismo e non l’ortografia e
la sintassi;
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Tratti caratteristici
• La scrittura di un bambino disgrafico è
deficitaria soprattutto rispetto ai criteri
di:
• velocità,
• leggibilità e
• qualità della grafia.
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Un soggetto disgrafico può invece: essere
in grado di disegnare bene, avere una
buona manualità.
Infatti nonostante sia la scrittura che il
disegno siano movimenti che compie la
mano, si attivano processi neurali
differenti.
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SVILUPPO DELLE CAPACITÀ
GRAFICHE
• Intorno ai 20 mesi il bambino è in grado
di tracciare le prime forme chiuse;
• si sviluppa il disegno;
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• a 5 anni il bambino entra
spontaneamente nella fase
pre-calligrafica;
• dai 7 ai 10 – 11 anni si ha lo sviluppo della
fase calligrafica.
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PER SCRIVERE IL BAMBINO
DEVE
• Abbinare al suono il segno: dal fonema al
grafema;
• recuperare dalla memoria la forma del
grafema (lettera);
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• recuperare dalla memoria la sequenza
motoria, cioè l’insieme dei movimenti
necessari per scrivere la lettera;
• tenere conto delle convenzioni di
scrittura.
• controllare la postura, l’impugnatura e la
pressione.
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CONVENZIONI DI SCRITTURA
• Dimensione, direzione e proporzione
delle lettere;
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• distanza tra le lettere e tra le parole;
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• spazio occupato rispetto alla riga e
rispetto al foglio;
Scrittura che non rispetta i margini del foglio
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Individuazione
La scrittura di un bambino disgrafico è
deficitaria soprattutto rispetto ai
criteri di: velocità, leggibilità e qualità
della grafia.
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Cosa osservare?
• Micro o macro grafie, con fluttuazioni
tra le due.
• Difficoltà a rispettare gli spazi tra le
parole e/o le lettere.
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Difficoltà nel rispettare le regole
riguardanti la disposizione spaziale di
lettere e parole.
Scrittura fluttuante rispetto al rigo
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Difficoltà ad apprendere ed automatizzare
i movimenti necessari a produrre i grafemi
ed a collegarli (direzionalità e continuità
del gesto).
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Difficoltà a modulare la pressione della
mano sul foglio.
Scrittura eccessivamente lenta o
precipitosa.
Impugnatura scorretta.
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• Difficoltà nella progressione del tratto,
ridotta fluidità, interruzioni.
• Crampi, fenomeni dolorosi, sudore,
tremori.
• Rigidità del braccio e della spalla.
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Difficoltà posturali.
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COPIARE
Anche copiare è un’attività complessa,
specialmente dalla lavagna.
Richiede:
• discriminazione e memoria visiva,
• analisi spaziale;
• pianificazione costruttiva.
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Quando mi accorgo del
problema?
• Alla scuola dell’Infanzia;
• in prima;
• dalla seconda in poi;
• in terza!!!
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Spesso gli errori sono
più frequenti nella
parte finale dei lavori
perché i bambini si
stancano molto.
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Attività propedeutiche alla
scrittura
Da proporre alla Scuola dell’Infanzia,
all’inizio della scuola Primaria, anche in
seguito, ogni volta che se ne ravvisi l’utilità.
• Attività motorie: esercizi e giochi eseguiti
a corpo libero (con le braccia: movimenti
ondulatori, serpentine, cerchi, spirali).
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• Esercizi grafici
sul piano
verticale: su
grandi fogli di
carta appesi al
muro (colori a
dita, matite,
pastelli a cera,
pennarelli, gessi,
pennelli).
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Esercizi grafici sul piano orizzontale:
• su fogli A3 il bambino esegue tracce
grafiche attraverso movimenti
manuali fini (con la matita, o con le
matite colorate o con i pennarelli…);
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• su linee tratteggiate il bambino segue con
la matita percorsi continui o semicontinui
a complessità crescente e a grandezza
decrescente.
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http://www.bancadelleemozioni.it
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Per la scrittura
Preferire lo stampatello maiuscolo:
• è composto da pochi elementi (linee,
cerchi, semicerchi);
• richiede la memorizzazione di poche
sequenze motorie;
• le lettere sono separate quindi più
facilmente distinguibili;
• le lettere non cambiano a seconda della
posizione nello spazio (p, b, d, q).
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INSEGNARE LA SEQUENZIALITÀ DEL
GESTO GRAFICO
Non insegnare in
contemporanea più caratteri
A a A a
Ogni lettera richiede una particolare
sequenza motoria, una particolare
prassia.
Quindi:
dare al bambino il tempo di acquisire e
consolidare gli schemi motori.
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Strategie
• Mostrare a ogni bambino come si fa
ciascuna lettera;
• insistere sui collegamenti tra le lettere
(per il corsivo);
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INTRODURRE IL CORSIVO CON
GRADUALITÀ
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In caso di difficoltà visuospaziali
(rispettare gli spazi fra le lettere, fra le
parole, il rigo, i margini del foglio):
• spiegare chiaramente le convenzioni che
regolano la disposizione dello scritto sulla
pagina;
• scegliere il tipo di righe in base allo scopo;
• sollecitare il bambino a scrivere toccando i
margini delle righe;
• evidenziare le righe di scrittura;
• marcare i margini della pagina;
• fornire indici di spaziatura fra le parole.
In caso di difficoltà posturali e motorie
valutare l’opportunità :
• di modificare la postura;
• di modificare la prensione;
• effettuare esercizi defaticanti,
• scegliere gli strumenti più adatti
(matite, penne, quaderni, computer).
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In caso di apprendimento e
automatizzazione di strategie inappropriate:
• fin dalla scuola dell’Infanzia educare alla
corretta impostazione della prensione e dei
movimenti implicati nella scrittura;
• insegnare la direzionalità del gesto di
collegamento fra le lettere.
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E per i più grandi?
• Seguire un contorno (delle mani, delle
formine,…) senza mai staccare la matita;
• seguire una traccia (prima linea, poi
punti), prima lineare poi sempre più
complessa, partendo dal grande per
arrivare al piccolo (linea, puntini);
• unire punti colorati.
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Il bambino disgrafico
può:
• scrivere poco;
• voler scrivere a tutti i costi, anche in
corsivo;
• essere molto impegnato a scrivere bene
e quindi fare più errori di ortografia;
• mostrare segni di sforzo fisico ed
emotivo;
• essere demotivato.
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Strategie
• Far utilizzare il carattere facilitante;
• preferire forme di verifica orali o con poco
da scrivere;
• valutare il contenuto e non la forma;
• proporre alternative: io scrivo, tu detti;
• ridurre il carico di lavoro;
• evitare di far ricopiare;
• dare più tempo;
premiare lo sforzo!
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LA DISORTOGRAFIA
Difficoltà nell’attribuzione del valore
sonoro convenzionale dei fonemi e di
transcodifica fonema-grafema,
caratterizzata da errori nella
realizzazione ortografica della parola,
nella dettatura e nell’autodettatura.
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Abilità linguistiche
• Fonologiche (discriminare i suoni, es.
f/v).
• Semantiche (parole omofone ma non
omografe, es. lago, l’ago)
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Errori caratteristici
• Confusioni fra le lettere per:
somiglianza fonetica (f/v; t/d, p/b; c/g; r/l)
somiglianza morfologica (m/n; n/u; a/o; p/d);
• omissioni: malia maglia, celo cielo, pote ponte,
uvo uovo, cavalo cavallo;
• aggiunte: ditto dito, tavovolo tavolo;
• inversioni: alrti altri, al la;
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• utilizzo inadeguato dei digrammi e dei
trigrammi: gn, gl, sci…;
• uso dell’h: ho, oh,…;
• separazioni o fusioni illegali: in fatti
infatti, a dosso addosso, lelicottero
l’elicottero, luna l’una...;
• omissione /aggiunta di accenti;
• utilizzo improprio della punteggiatura.
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Errori
caratteristici
in un dettato
effettuato
all’inizio della
classe seconda
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Inizio terza
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IDENTIFICAZIONE PRECOCE
• Nel primo anno della scuola Primaria;
• con maggiore attendibilità in seconda.
La diagnosi può essere effettuata
solo al termine della seconda
classe.
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ATTIVITÀ LINGUISTICHE
Giochi con le parole.
• Ripetere parole corte e lunghe, più o
meno semplici (es.: il gioco del
pappagallo, il telefono senza fili…).
• Trovare parole che iniziano o finiscono
con… (es.: è arrivato un bastimento
carico di…), prima con le sillabe e poi con
i fonemi (lettera iniziale).
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• Fusione di sillabe in parole: come
gioco, anche a squadre; con l’utilizzo di
oggetti o senza. All’inizio è l’adulto che
dice le sillabe (es.: ma ti ta ) chiedendo
al bambino di pronunciare la parola
intera oppure di cercare l’oggetto
nominato. In un secondo momento si
possono scambiare i ruoli.
• Completamento di parole: è come
l’esercizio precedente, ma con una
sillaba mancante (es.: ma ti …).
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• suddivisione di parole in sillabe: con la
voce, con la voce e le con le mani, con il
movimento del corpo (es.: ad ogni sillaba
corrisponde un passo), con la palla (ogni
rimbalzo una sillaba).
• domino delle parole: pa – ne, ne – ve, ve
– la … a voce e/o con il supporto di
immagini.
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Quando e come?
• In classe prima, soprattutto all’inizio,
come esercizio gioco con tutta la classe,
anche solo per 10 minuti al giorno,
aggiungendo lo spelling;
• in seguito, in piccoli gruppi e in
particolare con chi ne ha necessità.
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PROPOSTE OPERATIVE
• Graduare la presentazione dei
grafemi;
• non presentare contemporaneamente
grafemi simili dal punto di vista
fonologico (f/v, t/d…) o morfologico
(m/n, …);
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• insistere molto sull’analisi fonologica
delle parole (spelling).
A -U–T–O–M–O–B–I–L-E
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Non insegnare
contemporaneamente tutti i
caratteri.
È opportuno privilegiare lo stampatello
maiuscolo fino a quando tutti gli alunni
abbiano acquisito una competenza sicura
nell’abbinamento suono-segno.
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LO STAMPATELLO MAIUSCOLO
• È facile perché composto da segni chiari e
facili da realizzare e la separazione dei
segni facilita la corrispondenza segnosuono.
• Lo stampatello minuscolo corrisponde al
carattere dei libri ma è complesso perché
alcune lettere sono simili: m, n, u, p, q, d, b.
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• Il corsivo è più difficile dal punto di vista
grafomotorio;
• si presenta il problema delle maiuscole;
• richiede maggiore attenzione e quindi
“costa” più fatica a scapito della precisione.
Non associare il cambio di carattere grafico
all’inizio delle difficoltà ortografiche.
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INDIVIDUAZIONE
Quando si evidenziano in un bambino difficoltà
nella scrittura, osservare in modo sistematico
l’evoluzione delle sue prestazioni, confrontate
anche con quelle della classe, cogliere le
discrepanze tra i risultati raggiunti e le capacità
cognitive.
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In particolare in seconda
Possiamo osservare:
• l’acquisizione o meno del codice alfabetico e
della corrispondenza fonema-grafema;
• la persistenza di errori ortografici ricorrenti e
problemi nel controllo delle difficoltà
ortografiche (uso di gn, gl, sci, sce, chi, che,
ecc.).
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• Batteria per la Valutazione della
Scrittura e della Competenza
Ortografica nella Scuola dell’Obbligo.
(Tressoldi – Cornoldi)
• Dettato (brano e frasi).
• Criteri di valutazione degli errori
(fonologici, non fonologici, altri).
• Tabella dei punteggi.
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Strategie
Occorre considerare che:
• occorre modificare alcuni aspetti della
didattica;
• è più dispendioso praticare due metodi
didattici differenti, è possibile adottare
una didattica per tutti, adeguandola
opportunamente;
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• Proporre una sola difficoltà ortografica
per volta;
• aiutare la memorizzazione con
filastrocche, es: gna, gno, gnu, gne la i
non c’è;
• introdurre le eccezioni solo in un secondo
momento, es. qu, cu, cqu
….. paroline capricciose!!!
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Considerare che:
• il bambino disortografico spesso è in
grado di compilare correttamente gli
esercizi di grammatica, ma quando
scrive sotto dettatura o autonomamente
può comunque fare molti errori;
Lucia Papalia - [email protected]
• Non è utile far riscrivere più volte la
parola che ha sbagliato.
• Quando il bambino ricopia “dalla brutta
alla bella” è probabile che faccia nuovi
errori, sicuramente si stanca e si
demotiva.
Lucia Papalia - [email protected]
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Testo in
“brutta”
Lucia Papalia - [email protected]
Lo stesso
testo,
corretto e
ricopiato in
“bella”….
Si può
notare che il
bambino non
solo ha
ripetuto gli
errori, ma
ne ha
aggiunti di
nuovi…
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• Occorre piuttosto aiutare i bambini a
sviluppare nella scrittura una buona
tecnica di autocorrezione fornendo loro
delle strategie adeguate: far rileggere
quanto scritto non basta.
Lucia Papalia - [email protected]
Far notare al bambino
quali parole sbaglia e
trovare dei modi per
aiutarlo a ricordare la
forma esatta, ad
esempio fornendogli
delle schede con le
difficoltà ortografiche
da guardare in caso di
dubbi (o da incollare sul
banco).
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NON EVIDENZIARE
L’ERRORE
Strategie di correzione dell’errore:
• puntino sotto la parola o a bordo pagina
• evidenziare la forma corretta .
Squola
Scuola
NO!
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Ricordare che:
• è meglio non esporre il bambino agli
errori (es.: cerca gli errori e correggi…);
• il bambino può aver bisogno di più tempo
nell’eseguire i lavori (ad es.: il dettato)
rispetto ai compagni;
• può avere prestazioni altalenanti che
possono provocare un senso di
disorientamento sia nel bambino che
negli adulti che lo seguono;
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• può reagire in modi
diversi alle
difficoltà: senso di
sconfitta,
atteggiamenti di
sfida.
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LA VALUTAZIONE
• Non valutare gli errori ortografici, ma il
contenuto;
• valutare il percorso, l’impegno e i progressi
effettuati.
Tener conto dell’importanza della
votazione per la crescita dell’autostima.
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• valutare il percorso, l’impegno e i
progressi effettuati.
Tener conto dell’importanza della
votazione per la crescita
dell’autostima.
Lucia Papalia - [email protected]
Lucia Papalia - [email protected]
La
grammatica
Difficoltà
nel
recupero
delle
etichette.
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Separare le richieste
• Rileggi il dettato e sottolinea di rosso i
nomi comuni di persona, di blu i nomi
propri di persona, di verde i nomi di
cosa, di giallo i nomi di animale.
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E per la produzione dei
testi?
Le difficoltà non si limitano all’aspetto
disgrafico e disortografico ma si
riferiscono anche alle componenti:
• ideative;
• procedurali;
• morfosintattiche.
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Cause:
• Eccessiva concentrazione sulla fase di
stesura e correzione ortografica.
• Mancato sostegno alle difficoltà di
recupero concetti (pre-conoscenze,
esperienze, percorsi di studio).
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Strategie
• Scaletta delle idee cosa, chi, dove,
quando, come, perché.
• Prima stesura senza badare agli errori o
alla forma.
• Prima revisione: controllo la forma e gli
errori ortografici.
• Ultima revisione: controllo la
punteggiatura.
Sarebbe utile il computer.
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Per la comprensione del testo
e per lo studio
• Scaletta delle idee cosa, chi, dove,
quando, come, perché.
• Mappe mentali e/o concettuali.
C-Map
FreeMind
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Interrogazioni
• Suggerire strategie di studio.
• Osservare lo stile cognitivo del bambino.
• Consentire l’uso di: mappe, schemi,
tabelle, formulari, quaderni, libri.
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Matematica
• Lettura e comprensione testo problemi.
• Identificazione dati rilevanti (lettura
selettiva).
• Rappresentazione dei dati.
• Recupero info mnemoniche: tavole,
formulari.
• Esecuzione.
È importante capire dove si trova la
difficoltà
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• Leggere sempre il testo del problema
(anche individuale).
• Separare le richieste.
• Semplificare i numeri.
• Fornire formule e tabelline.
• Far utilizzare schemi per
l’incolonnamento.
• Insegnare ad utilizzare la calcolatrice.
• Proporre e accettare sistemi alternativi
di risoluzione (grafica, orale).
• Nella valutazione considerare il tipo di
errore.
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• Considerare la difficoltà nel riprodurre
figure geometriche.
• Fornire figure già fatte.
• Utilizzare software: www.geogebra.org
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Lettura
• A voce alta o silenziosa?
• Utilizzare strategie per non mettere in
difficoltà i bambini.
• Allenare sia l’accesso fonologico che
lessicale.
• Leggere con le orecchie.
• Audiolibri (http://www.liberliber.it/)
• Sintesi vocale
• Software (Turbolettore: http://www.aisinet.it/)
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Strumenti compensativi e misure
dispensative
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Gli strumenti compensativi e le misure di
tipo dispensativo riguardano gli aspetti
metodologici del lavoro.
In questo senso, sono da considerare dei
“mediatori didattici”, che non risolvono il
problema, ma permettono all’alunno di
contenerlo, compensarlo, aggirarlo; non
incidono sul contenuto cognitivo ma solo
sull’esecuzione di un determinato
compito.
IL COMPUTER
Utilizzo di strumenti informatici a casa e a scuola:
computer, stampante, scanner, pendrive.
• programmi di videoscrittura consente di
semplificare la revisione del testo;
• correttore ortografico favorisce l’autocorrezione;
• predittore lessicale prevede in base alle prime
lettere digitate la parola sulla base del lessico e
della frequenza.
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Considerazioni
• Far utilizzare il computer ai bambini più
grandi (IV e V);
• valutare, anche con la famiglia e i
curanti, l’entità del disturbo;
• prima di utilizzare il computer per
lavorare il bambino deve aver acquisito
una buona pratica;
• è di utilità immediata per i disgrafici ma
non elimina gli errori.
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• In caso di disortografia è meglio
disattivare, in un primo momento il
correttore ortografico e reinserirlo solo
in un secondo momento chiedendo al
bambino di correggere.
• Non tutti gli errori vengono comunque
segnalati dal computer (pala/palla;
c’era/cera).
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• per imparare acquisire velocità nel
digitare:
• TutoreDattilo,
http://www.maurorossi.net/tutoredattilo
• 10dita, www.istruzionevicenza.it
TuxType,
http://tux4kids.alioth.debian.org/tuxtype/
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http://www.maestrantonella.it/
http://www.babyflash.com/italiano.html
http://www.softwaredidatticofree.it/miosoftwareitaliano.htm
http://www.ddrivoli1.it/portolingua/giochi_di_lingua.htm
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www.dienneti.it/
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http://www.softwaredidatticofree.it/miosoftwareitaliano.htm
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La diagnosi
Circolare Regionale N°347
del 16/09/2011
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1. Valutazione delle competenze cognitive
con scale standardizzate che
dimostrino il Q.I. nella norma
• Prove di abilità tendenti a misurare
l’efficienza intellettiva in generale
(l’intelligenza), o funzioni cognitive specifiche.
• Possono essere verbali e pratiche ed essere
più o meno influenzate dal livello di scolarità
del soggetto o dalla sua padronanza della
lingua.
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Il Q.I. totale è composto da: Q.I. verbale e Q.I.
di performance.
Il Q.I. verbale ci dà un’indicazione della
comprensione verbale, dell’abilità ad usare il
ragionamento nella risoluzione dei problemi e
della capacità di apprendere materiale verbale.
Il Q.I. di performance ci dà informazioni
sull’efficienza e l’integrità dell’organizzazione
percettiva del soggetto, sulla sua abilità di
ragionamento non verbale, sulla sua capacità di
astrazione e di elaborazione del materiale visivo.
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Questa distinzione aiuta a valutare le
diverse potenzialità che un individuo può
avere nel trattare con problemi che
comportano l’uso di parole e di simboli,
oppure con problemi che richiedono la
manipolazione di schemi visuo-motori.
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DSA: CRITERI DI INCLUSIONE
Il quoziente totale (multicomponenziale),
oppure il migliore tra i quozienti
monocomponenziali rilevati deve essere
non inferiore a 85.
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Alunni con Esigenze Educative Speciali
Soggetti che necessitano di specifica programmazione
educativa (Legge regionale 28/2007 art. 15)
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2. Esclusione della presenza di patologie o
anomalie sensoriali, neurologiche,
cognitive e di gravi psicopatologie
valutata attraverso test standardizzati
e validati dalla comunità scientifica.
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3. Presenza delle seguenti valutazioni:
• per la dislessia: parametro di velocità di lettura
di parole, non-parole, brano (valore espresso in
sillabe/sec.) – prestazione inferiore a -2D.S.,
parametro di correttezza di lettura di parole,
non parole, brano – prestazione inferiore al 5°
percentile;
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• per la disortografia: parametro di
correttezza della scrittura di parole, non
parole, frasi omofone o brano – prestazione
inferiore al 5° percentile;
• per la disgrafia: parametro di fluenza di
scrittura – prestazione inferiore a -2D.S., e
analisi qualitativa della postura, impugnatura e
caratteristiche del segno grafico;
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• per la discalculia: parametri di correttezza e
velocità delle componenti di cognizione
numerica, procedure esecutive e abilità di
calcolo – prestazione inferiore a -2D.S. dalla
fine della 3^ scuola primaria”.
• Attenzione?
• Memoria?
• Aspetto emotivo?
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ICD – 10 F81 - Disturbi evolutivi
specifici delle abilità scolastiche
• F81.0 – Disturbo specifico di lettura.
• F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (isolare
uditivamente i singoli fonemi che compongono la parola da
scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi).
• F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche.
• F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche.
• F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.
• F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non
specificati.
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La sintesi conclusiva
Può contenere informazioni utili ai docenti.
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Oppure essere meno dettagliata
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In ogni caso dalla diagnosi si devono
poter ricavare informazioni utili alla
stesura del PDP.
PDP
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MISURE DISPENSATIVE
I soggetti con D.S.A sono dispensati da :
• Lettura ad alta voce
• Scrittura sotto dettatura
• Uso del vocabolario
• Studio delle tabelline
• Studio di lingua straniera nella forma scritta
Possono usufruire di:
• Tempi più lunghi per eseguire consegne
• Verifiche orali anziché scritte
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• Interrogazioni programmate
“Una prova della correttezza del nostro agire educativo è la
felicità del bambino.”
Maria Montessori
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