Tospråklighet og norsk som andrespråk

Report
Hva er det å være flerspråklig?
 Bilingualism: nativelike control of two languages
(Leonard Bloomfield. Language. 1933)
 All individuals whose proficiency level allows them to
use the language in communicative situations are
considered multilinguals, even if their proficiency in
one language is far superior to that of their other
language(s)
(M. Goral og P.S. Conner. 2013. Language Disorders in Multilingual and
Multicultural Populations. Annual Review of Applied Linguistics 33, 128161.)
Hvem er minoritetsspråklig?
 St meld 16, fn 3 s 43: ”Med minoritetsspråklig
bakgrunn menes her barn med en annen språk- og
kulturbakgrunn enn norsk, samisk, svensk, dansk og
engelsk.”
Data ang minoriteter og utdanning (Bakken
2003, 2007)
 Positive til utdanning
 Gjør gjennomsnittlig mer lekser enn norske
elever
 Mindre samsvar mellom foreldres
utdanningsbakgrunn og skoleresultater enn for
norske elever
 Har mer ambisiøse planer utdanningsmessig
enn enspråklige norske elever (Kjærnsli m fl
2007)
Minoriteter og tospråklighet
 Språk er det viktigste læringsredskapet
 Svake skoleresultater antas å ha sammenheng med
svake andrespråklige ferdigheter
 Tospråklighet er ingen lærevansker
 Minoritetstospråklige får andre problemer i skolen enn
majoritetstospråklige og profitterer dårligere på
enspråklige undervisningsprogrammer
Tospråklig utvikling- kategorisering
 -Suksessiv tospråklig utvikling
 Barnet lærer morsmålet i spebarnsalderen og møter
et nytt språk ved ca 3 år
 -Simultan tospråklig utvikling
 Barnet eksponeres parallelt for to språk helt fra
fødselen av, enten p.g.a. tospråklige forhold i familien
eller på grunn av tidlig barnehagetilbud.
Forholdet mellom førstespråket og
andrespråket
 Additiv tospråklig utvikling
Andrespråket utvikles som et tillegg til førstespråket
 Subtraktiv tospråklig utvikling
Utvikling av andrespråket skjer på bekostning av videre
utvikling av førstespråket
Utvikling av språklig kompetanse på
andrespråket
 Utvikling av andrespråks ferdigheter er avhengig av alder,
kognitive ferdigheter, eksponering for språket osv.
Men:
 Cummins har vist at det, hos suksessivt tospråklige som begynte
andrespråklæringen i førskolealder, tok ca. 2-3 år å lære
hverdagsspråk og ca. 5-7 år å lære akademiske begreper på
andrespråket
 Barn som begynner å lære andrespråket samtidig med
skolestart, ser ut til å være spesielt sårbare (Egeberg 2013)
Dual isfjell-modellen (fritt etter Cummins)
Språk 1 og språk 2
(overflateferdigheter)
Underliggende språklig
fundament
Språklig fundament: begreper, språklig kodede
erfaringer, ferdigheter og kunnskaper, læringsstrategier,
følelser, osv
9
Hvorfor er det viktig å stimulere
morsmålsutviklingen?
 Morsmålet er basis for det generelle språklige
fundamentet (jf Cummins)
 Morsmålet er viktig for barnets identitetsutvikling
 Det er avgjørende for et barns utvikling at det har en
god kontakt med foreldrene/omsorgsgivere
 For at foreldre skal kunne oppdra/veilede barn på en
god måte, er det avgjørende at de har et felles språk
som alle behersker godt
Hvordan ivareta morsmålsutviklingen?
 Foreldre bør snakke sitt morsmål til barnet
 Foreldrene må bli enige om en ”språkpolitikk” i
hjemmet.
 Familien bør oppfordres til å oppsøke kulturelle
arrangementer innenfor eget språkmiljø
 Tilgang til bøker, filmer og musikkopptak på
morsmålet
Er det en fordel å være flerspråklig?
 The apparent frequency with which one meets bilinguals among
artists and men of science may indicate a favorable effect of
bilingualism on the general development of the child
(Leonard Bloomfield. Language. 1933)



En rekke studier har vist at flerspråklige barn har bedre problemløsende
evner enn enspråklige barn (under ellers like forhold)
Denne fordelen har vist seg både ved verbale og non-verbale oppgaver,
og tolkes til å vise at tospråklighet har en gjennomgripende innflytelse
på kognitiv utvikling
Det er også vist at flerspråklige barn er bedre til å analysere lingvistisk
innhold og mer sensitive overfor aspekter ved mellommenneskelig
kommunikasjon enn enspråklige barn
(Bialystok og kolleger)
Norsk som andrespråk
og kontrastiv lingvistikk
Nytten av grammatiske kunnskaper
 Man kan snakke sitt morsmål helt perfekt uten å
kunne noe om grammatikk
 Men grammatisk kunnskap er nødvendig
– når man skal lære bort språket
– når man skal vurdere andres språklige ferdigheter
Nytten av kontrastive kunnskaper
 Kontrastive kunnskaper inngår som et viktig element i
hovedområdet språklæring i læreplanen i norsk for
språklige minoriteter
 Eleven skal kunne bruke egne erfaringer til å snakke
om likheter og forskjeller mellom norsk og eget
morsmål
Andrespråkslæring
 Innenfor tidlig andrespråkspedagogikk mente man at
alle problem innlærere hadde med andrespråket
skyldtes strukturer i morsmålet, og noen mente at det
bare var det som var ulikt i morsmålet og
andrespråket som trengtes å læres
 Empiriske studier har vist at mange ulike faktorer
spiller inn, både utenomspråklige og språklige faktorer
Viktige faktorer ved andrespråkslæring
 Utenomspråklige faktorer:
– Motivasjon
– Alder
– Miljø
 Språklige faktorer:
– Typologiske faktorer. Noen strukturer i et språk
er vanskelige for alle innlærere uavhengig av
morsmål. Det kan se ut som om det som er
uvanlig i verdens språk, er vanskeligere å lære
enn det som er utbredt i verdens språk
Kritisk grense for andrespråks-tilegnelse?
 Voksne går raskere gjennom tidlige steg i grammatisk
utvikling enn barn
 Eldre barn lærer raskere enn yngre barn
 De som starter språkinnlæringen som barn, når i det
lange løp høyere ferdigheter enn de som starter som
voksen
 «Older is faster, but younger is better»
Språkfamilie, norsk
 Norsk tilhører den germanske grenen av den indoeuropeiske språkfamilien.
Urdu
 Urdu tilhører den indo-iranske grenen av den indoeuropeiske språkfamilien.
 Det snakkes av rundt 60 millioner mennesker,
primært i Pakistan og India.
 En stor del av disse har språket som sitt andrespråk.
 Urdu er offisielt språk i Pakistan, og brukes i
undervisning og media.
 Det er også offisielt språk i fem stater i India og på
Fiji
Somali
 Somali tilhører den østlige grenen av de kusjittiske
språk, som er en undergruppe av afro-asiatiske språk
 Språket er nasjonalspråk i Somalia, og snakkes også
i Etiopia, Kenya, Djibuti, Jemen og De forenede
arabiske emirater
 Det er usikkert hvor mange som snakker dette
språket, men antallet ligger mellom 10 og 20 millioner
Somali
 Offisielt språk i Somalia fra 1972
 Latinsk skriftspråk fra 1972 (tidligere arabisk)
 Stor satsing på alfabetisering etter 1972, og innen
1978 kunne flertallet lese
 Borgerkriger og manglende stabilitet har ført til
nedgang i lesekyndighet, og antallet analfabeter har
steget sterkt
Fonologi
 Fonologi er studiet av hvordan språklyder danner
systemer og mønstre i ulike språk, og hvordan ulike
språk utnytter språklyder på ulike måter til å uttrykke
betydning
Fonologi
 Det som volder størst problemer når man skal lære et
nytt språk, er ikke det ens eget språk har som det nye
språket mangler, men det som finnes i det nye
språket, men ikke i morsmålet
Vokalfirkant
i
u
e
o
ɛ
ɔ
a
ɑ
Vokaler i norsk
i(:) y(:) ʉ(:)
u(:)
e(:) ø(:)
o(:)
æ(:)
a(:)
Vokaler i urdu og somali
i(:)
u(:)
e(:)
o(:)
a(:)
Labial i østnorsk
Laminal Apikal
Konsonanter
Plosiv
p
Nasal
Frikativ
b
t
m
f
d
ɖ
ʃ
s
l
ʕ
ɭ
Glottal
g
<ng>
h
ɾ r
ʋ
Velar
k
ɳ
n
Flikk/vibrant
Approksi
-mant
ʈ
Platal
j
Konsonanter
Labiali urdu
Laminal
 Approk-simant
Plosiv
p
b
t
 l
pʰ bʰ tʰ
Nasal
m
 j
d
dʰ
Frikativ
z
f
v
s
ʈ
ʈʰ
Platal
ɖ
ɖʰ
Velar
k
kʰ
ʃ
ʒ
ʧ
ʧʰ
ʤ
ʤʰ
x
ɾ r
Flikk
l
Glottal
g
gʰ
ʔ
<ng>
n
Affrikat
Approksimant
Apikal
j
ɣ
h
Konsonanter i somali
Labial
Plosiv
b
Nasal
m
Frikativ
f
Laminal
t
Platal
ɖ
d
k
ʃ
s
Glottal
g
ʔ
h
r
w
Velar
n
Vibrant
Approksimant
Apikal
l
j
Hva finnes i norsk men ikke i urdu?
 Palatal frikativ (/ʕ/)
 Skille mellom laminal og apikal lateral (/l/ vs /ɭ/)
 Det norske konsonantsystemet
burde være forholdsvis enkelt å
tilegne seg for urdutalere
Hva finnes i norsk men ikke i somali?
 Ustemt labial plosiv (/p/)
 Ustemt retrofleks (/ʈ/)
 Retrofleks og velar nasal (/ɳ/ og <ng>)
 Skille mellom laminal og apikal lateral (/l/ vs /ɭ/)
 Palatal frikativ (/ʕ/)
 Labial approksimant (/ʋ/), (men somali har /w/, som
ligner)
 Utfordringer for somalitalere
Morfologi
 Morfologi er studiet av hvordan ord dannes og bøyes
 Orddanning på norsk:
– Avledning (u+venn+lig)
– Sammensetning (sommer-ferie)
 Bøying på norsk (eksempler):
– Subst: båt+en, båt+ene
– Verb: kast+er, gikk
– Adj: stor+e, flink+ere
Morfologi
Bøying
venn - venner
Orddanning
Avledning
venn - vennlig
Sammensetning
bestevenn
Grammatiske kategorier og grammatiske trekk
 En grammatisk kategori er et sett av grammatiske
trekk som utelukker hverandre
 Grammatiske trekk er betydningselementer som
skiller bøyningsformer av et leksem fra hverandre
Grammatiske
kategorier
Grammatiske trekk
Bestemthet
bestemt, ubestemt
Tall
entall, flertall
Genus
hankjønn, hunkjønn,
intetkjønn
Bestemthet i norsk
 Kategorien Bestemthet har trekkene bestemt og
ubestemt
 Ordklasser: substantiv og adjektiv
 Foranstilt ubestemt artikkel en hest
 Etterstilt bestemt artikkel hest+en
 Adjektiv: Ubestemt en rød bil
Bestemt den rød+e bil+en
Bestemthet i urdu
 Urdu mangler bestemthet
Bestemthet i somali
 Ingen ubestemt artikkel
 To etterhengte bestemte artikler
– en brukes ved ting og forhold som er nære (i tid, rom,
diskurs)
– den andre brukes ved forhold som er fjerne
 De bestemte artiklene kan ha flere former, avhengig
av kasus og hvilken lyd substantivet ender på
Tall (Numerus) i norsk





Trekk: entall (singularis) og flertall (pluralis)
Ordklasser: substantiv, adjektiv, pronomen
Substantiv: en bil – bil+en – bil+er – bil+ene
Adjektiv: en stor bil, flere stor+e biler
Pronomen:
– Entall: jeg, du, han, hun, den, det
– Flertall: vi, dere, de
Tall i urdu
 Trekk: entall og flertall
 Ordklasser: substantiv, adjektiv og pronomen
 Bøyningsmønstre for substantiv varierer i forhold til
genus, og også i forhold til om substantivet slutter på
konsonant eller vokal
Tall i somali
 Trekk: entall og flertall
 Ordklasser: substantiv, adjektiv og pronomen
 Flertallsdanningen er avhengig av ordets/stammens
form i entall
 Flertall kan dannes ved suffiks eller ved reduplikasjon
(gjentagelse av ord eller stavelse)
 Adjektiv i attributiv stilling samsvarsbøyes med
substantivet
 Noen substantiv har ett genus i entall og et annet i
flertall
Genus i norsk
 De fleste norske dialekter har tre genus, hankjønn
(maskulinum), hunkjønn (femininum) og intetkjønn
(nøytrum)
 Ordklasser: adjektiv, artikler, pronomen
 Substantiv har inherent genus, og bøyes ikke i denne
kategorien
Genus i urdu
 Trekk: hankjønn og hunkjønn
 Noen substantiv er markert for kjønn, hankjønn
ender på -ā, -a eller –aya og hunkjønnsord ender på
-ī eller -iya.
 Noen substantiv er ikke markert for kjønn, og da må
man lære kjønn på hvert enkelt (som på norsk)
 Det er ofte problematisk å bli enige om kjønn til
engelske lånord
 Adjektiv og verb samsvarsbøyes i forhold til kjønn
Genus i somali
 Trekk: hankjønn og hunkjønn
 Ingen ytre tegn på hvilket kjønn et substantiv tilhører
(som i norsk)
 Verb samsvarsbøyes i forhold til kjønn
Orddanning i norsk
 To måter å danne ord på:
– Avledning: et ord + en eller flere avledningsformativer
(hygge+lig, felles+skap)
– Sammensetning: satt sammen av to eller flere selvstendige
ord (bok-hylle, lese-bok)
 Både avledning og sammensetning brukes produktivt,
dvs at man kan bruke dem til å danne nye ord som
man ikke har hørt før
Avledning
 Avledningsformativer kan settes foran rotordet
(prefiks): u+hygge, mis+tro, be+nekte
 Eller de kan stå etter rotordet (suffiks): rik+dom,
tro+skap, nekt+else
 De kan endre ordklassen til et ord:
 Tro – verb
 Tro+skap – substantiv
 Tro+lig – adjektiv
Produktiv bruk av avledningsformativer
 Mange avledningsformativer kan brukes produktivt, f
eks kan +ing settes etter nesten alle verb for å danne
substantiv
 Prefikset u+ settes foran adjektiver og verb (og
substantiver?) for å danne antonymer
 heldig – u+heldig, gjort – u+gjort, passende –
u+passende
 Men ofte blir betydningen ikke direkte det motsatte,
men får en litt annen dimensjon
 fin – u+fin, hørt – u+hørt, gress – u+gress, dyr –
u+dyr, hyggelig – u+hyggelig
Sammensetning
 Brukes svært produktivt
 Sammensetninger består som regel av ordklassene
substantiv, verb, adjektiv og preposisjoner
 Det er etterleddet i en sammensetning som
bestemmer ordklassen
Eksempler på sammensetninger






Substantiv + substantiv: hav-salt, brød-skive, fly-sete
Substantiv + adjektiv: stjerne-klar, lik-blek, aske-fast
Adjektiv + substantiv: norsk-lærer, hvit-vin, fin-kultur
Substantiv + verb: kniv-stikke, vekt-legge
Adjektiv + verb: fin-kjemme, mør-banke, fin-slipe
Preposisjon + verb: under-kjenne, over-gi, fra-falle,
inn-gå, inn-rede
 Preposisjon + substantiv: ut-sikt, inn-tak, under-slag
 Verb + substantiv: gå-stol, sitte-pute, føle-horn
 Det blir stadig dannet nye sammensetninger. Noen
blir leksikalisert, andre blir brukt én gang
Sammensetningers betydning
 Man kan ikke alltid slutte seg til betydningen av
sammensetninger ut fra betydningen til enkeltordene
som inngår:
– dyrehage vs barnehage
– barnefilm vs dyrefilm
 Overført betydning:
– hestehandel
– bjørnetjeneste
Syntaks
 Syntaks er studiet av hvordan fraser og setninger er
bygget opp
 Språk kan deles i grupper i forhold til basisordstilling
 Utgangspunkt i rekkefølgen på Subjekt (S), Verbal
(V) og Objekt (O)
 Rekkefølgen på disse leddene samsvarer i en del
tilfeller med rekkefølgen på andre ledd (adjektiv –
substantiv, relativsetning – korrelat,
preposisjon/postposisjon)
Ordstilling i norsk
 Grunnleggende ordstilling: SVO (Jeg spiser en kake)
 Adjektiv foran substantiv (god kake)
 Relativsetning etter korrelatet (Kaken som var god,
ble spist opp)
 Preposisjoner (på jobben)
V2- regelen i norsk
 Verbet må stå på 2. plass i en norsk hovedsetning
 Dersom et annet ledd enn subjektet settes først i
setningen, må subjektet flytte til plassen etter verbet
– Thea besøkte Bestemor i går
– I går besøkte Thea Bestemor
– Bestemor besøkte Thea i går (tvetydig, trykk
og/eller kontekst avgjør)
Ordstilling i urdu
 Grunnleggende ordstilling: SOV
 Subjektet kan strykes, ettersom person, tall og kjønn
også er markert på verbet
 Adjektiv foran substantiv
 Relativsetninger foran korrelatet
 Postposisjoner (kan ha samme funksjon som
preposisjonene i norsk, men i tillegg kan de markere
kasus)
Ordstilling i somali
 Beskrives som et SOV-språk, men ikke absolutt fast
ordstilling. Mer avgjørende for ordstillingen er tema –
kommentar (tema først, deretter kommentaren)
 For at en setning skal være formelt korrekt, må en
inneholde en modusmarkør, som sier om setningen er
fortellende, spørrende osv, og en fokusmarkør, som
peker ut det viktigste leddet i setningen
Ordstilling i somali, forts.
 Somali har ikke preposisjoner eller postposisjoner,
men de har preverb, partikler som må stå foran verb
 En preposisjonsfrase alene (f eks på skolen) er ikke
mulig å oversette til somali. Det må være med et verb
(f eks gå på skolen, være på skolen)
 Adjektiv står etter substantivet
Ordstilling i somali, forts.




Relativsetninger står etter korrelatet
De har ikke noe relativpronomen/subjunksjon
De har fastere OV-ordstilling enn hovedsetninger
Verbformen er ofte annerledes i relativsetninger enn i
hovedsetninger
 Negasjon er markert med en annen partikkel i
relativsetninger enn i hovedsetninger
Forhold i urdu som kan gjøre det
vanskelig å lære norsk
Fonologi
 Har fem vokaler, mangler fremre rundede vokaler
 Konsonanter: Mangler retrofleks nasal og palatal
frikativ, ellers finnes de fleste konsonanter som er i
norsk også i urdu
 Har ikke initiale konsonantgrupper
 Har ikke toner
Forhold i urdu som kan gjøre det vanskelig å lære
norsk
Morfologi og syntaks
 Grunnleggende leddstilling: SOV
 Subjektet kan strykes
 Relativsetninger foran korrelatet
 Adverbialledd foran verbet
 Negasjoner som regel foran verbet
 Har ikke preposisjoner, men kasus og postposisjoner
 Har hankjønn og hunkjønn, ikke intetkjønn
 Mangler bestemthet
 De aller fleste verb har regelmessig bøying
Forhold i somali som kan gjøre det vanskelig å
lære norsk
Fonologi
Mangler fremre, rundede vokaler
Konsonanter: Mangler ustemt labial plosiv (/p/), ustemt
retrofleks (/ʈ/), nasal retrofleks (/ɳ/), velar nasal og
palatal frikativ
Det fonologiske systemet i norsk kan være en
utfordring for somalitalende
Forhold i somali som kan gjøre det vanskelig å
lære norsk
Morfologi og syntaks
 Grunnleggende leddstilling: SOV
 Ikke så fast ordstilling som norsk
 Tema – rema avgjørende for ordstilling
 Mangler preposisjoner og postposisjoner, men har
preverb, som bare kan brukes i fraser/setninger der
det er verb
 Adjektivet står etter substantivet
 Store forskjeller i verbsystemet mellom somali og
norsk
 Har hankjønn og hunkjønn, ikke intetkjønn
Språkvansker hos flerspråklige barn
Språkvansker hos barn
 En betydelig nedsatt språkevne, som ikke kan
forklares av
• nedsatt hørsel
• lav nonverbal intelligens
• nevrologisk skade
(Leonard 2014)
Mulige tegn på språkvansker
 Babler lite som baby
 Tidlig språkutvikling går sent
 Første ord (ofte med unntak av mamma, pappa og hei) mellom
3 og 4 år
 Vansker med å oppfatte språklige beskjeder
 Lite interessert i å bli lest for, spesielt hvis det er lite billedstøtte
Mulige tegn på språkvansker, forts.
 4-5-åring vanskelig å forstå for ukjente, bruker enkle
setninger, har et begrenset ordforråd og/eller sliter
med ordbøyning
 OBS vanlig at barn i den alderen bøyer ord feil (eks
tulte og flydde for tullet og fløy), men ikke vanlig at de
f eks bruker presensform av verbet i stedet for
preteritum
 Foretrekker ofte å leke med yngre barn
Mulige tegn på språkvansker, forts.
Skolebarn:
 Problemer med å oppfatte beskjeder og fastholde
informasjon i klasserommet
 Problemer med å fortelle om noe som har hendt på
en strukturert og godt forståelig måte
 Vansker med å forstå innholdet i tekster selv om
tekniske leseferdigheter er adekvate
Språkvansker, konsekvenser for barnet
 Vansker med å forstå/uttrykke meningen i ord
(semantisk vanske) som kan ha mange former:
 Svak begrepsutvikling
 Snevre begrepsmessige kategorier
 Ordletingsvansker
 Vansker med forståelse av metaforer og humor
 Problemer med regler som styrer kombinasjonen av
ord i dannelse av fullstendige setninger (syntaktisk
og/eller morfologisk vanske)
68
Språkvansker, konsekvenser for barnet, forts
 Psykisk og sosialt:
 Frustrasjon/sinne over ikke å bli forstått
 Forvirring, stahet/rigiditet, depresjon, dårlig
emosjonsregulering over ikke å forstå
 Usikkerhet rundt andres intensjoner, hva som blir
krevd (svare, hilse ol.), over å få mye oppmerksomhet
osv.
 Barn med SSV har høyere forekomst av psykiske
vansker enn barn uten SSV (Tetzchner, 2012)
69
Årsaker
 Tidligere forklaringer
– Liten hjerneskade i forbindelse med fødsel
– Nedsatt hørsel i perioder pga ørebetennelser
– Mangelfull stimulering, omsorgssvikt
Genetiske forhold
 Kliniske funn har vist at språkvansker ofte
forekommer hos flere medlemmer av samme familie
 Er dette genetisk eller miljøbestemt?
Genetiske forhold
 Tvillingstudier viser at gener spiller en vesentlig større
rolle for språkvansker enn miljøet gjør
 Der det foreligger en genetisk risiko for språkvansker,
kan miljøet være utløsende
Viktig
 Selv om en vanske er genetisk betinget, kan den
avhjelpes – ikke skjebnebestemt til å slite resten av
livet
 Gode og riktige tiltak svært viktig for denne gruppen
Forekomst
 Ca 7-10 % av førskolebarn
 Ca 5-7 % av skolebarn
 Andelen voksne noe lavere
 Flere gutter enn jenter er rammet
Noen eksempler på hvordan en språkvanske kan
komme til uttrykk











Begrenset ordforråd
Vansker med uttale, ordbøyning, setningsoppbygging
Glemmer hva ting heter (ordleting)
Oppfatter ikke beskjeder gitt i hel gruppe/klasse
Vansker med å lære tidsbegreper (årstider, måneder, klokken)
Forstår ikke regler i lek og spill, kan slite i samspill med
jevnaldrende
Foretrekker ofte å være sammen med yngre barn
Foretrekker voksne fremfor barn
Liker ikke å bli lest for hvis det er lite bilder og mye tekst
Kan være rigid/lite fleksibel
Foretrekker aktiviteter som ikke krever mye språk
Komorbide vansker(?)




Lese-/skrivevansker
Sosiale vansker
ADHD
Emosjonelle vansker
Flerspråklighet og språkvansker
 Når et barn sliter med å lære et andrespråk, kan det
være
– en iboende språkvanske
– utilstrekkelig eksponering for andrespråket
Flerspråklighet og språkvansker, forts
 Det kan være viktig å kartlegge begge språkene til
barnet for å finne ut om det er en språkvanske eller en
andrespråksvanske
Flerspråklighet og språkvansker, forts
 Forskning har vist at det ikke er en ulempe for barn
med språkvansker å lære to språk
 De lærer begge språkene like godt som enspråklige
barn med tilsvarende vanske
Markører for språkvansker kan være
språkspesifikke
 Felles for mange barn med språkvansker er at de
strever med grammatikk (produksjon og forståelse
av morfologi og syntaks) og med fonologisk
korttidsminne
 Hvilke aspekter ved grammatikken som er vanskelig,
varierer mellom språk, og det barn med språkvansker
strever mest med, vil også ofte være vanskelig for
små barn uten språkvansker
 Fonologisk minne målt ved nonordrepetisjon, viser at
barn som snakker språk med overvekt av lange ord,
husker flere stavelser enn de som snakker språk der
ordene hovedsakelig er korte
(Leonard 2014)
Språkvansker vs tospråklighet
 Håkansson (2001) undersøkte morfologi og
setningsstruktur hos enspråklig typisk utviklede barn,
tospråklig typisk utviklede barn og enspråklige barn
med språkvansker
 Tospråklige barn og barn med språkvansker gjør for
en stor del samme type feil
– Utelatelser av endelser
– Vansker med V2
 Disse feilene finner hun ikke hos de typiskutviklede
enspråklige barna
Språkvanske vs tospråklighet, forts
 Undersøkelse av tospråklige barns tilegnelse av
objektpronomen
 Tospråklige engelsk-franske barn med språkvansker
(alder: 7 år)
 Yngre typiskutviklede tospråklige engelsk-franske
barn (alder: 3 år)
 Kontrollgruppe: enspråklige franske barn med og uten
språkvansker
(Paradis, Crago og Genesee 2006)
Resultater
 De enspråklige barna med språkvansker presterte
lavere enn de enspråklige treåringene uten
språkvansker
 De tospråklige barna med språkvansker presterte likt
som de enspråklige treåringene uten språkvansker
 De enspråklige SSV-barna viser en avvikende profil,
mens de tospråklige SSV-barna viser en forsinket
profil
(Paradis, Crago og Genesee 2006)
Fonologisk utvikling
 Salameh (2003) sammenlignet tospråklige arabisksvenske med og uten språkvansker
 Barna hadde en nokså lik fonologisk utvikling på
andrespråket i den første fasen av tilegnelsen
 Etter 1;2-2 år klarte barna uten språkvansker å
produsere komplekse grammatiske strukturer, og
fonologien var ikke lenger preget av
forenklingsprosesser
Fonologisk utvikling, forts.
 De fleste barna med språkvansker hadde fortsatt
store fonologiske vansker etter såpass lang tids
eksponering for svensk
 Fonologisk nivå korrelerte med grammatisk nivå, slik
at de som var på lavest nivå i forhold til syntaks også
var de som hadde de største fonologiske vanskene
 Salameh mener denne tidsgrensen kan være klinisk
viktig i vurderingen av tospråklige barn der man
mistenker en språkvanske
 En longitudinell studie av svensk-arabiske barn viste
at
– Barn med og uten språkvansker utviklet grammatiske
strukturer på svensk og arabisk på samme måte
– Barna med språkvansker var i stand til å tilegne seg to
språk, men tempoet var langsommere på begge språk
– Barn med språkvansker var mer sårbare for mangelfull
eksponering for språkene
(Salameh, Håkansson og Nettelbladt 2004)
Tidsfaktor
 Tidsfaktor mulig indikator på vanske
– 1,6-2 års eksponering for svensk nok for arabiske barn uten
språkvansker til å tilegne seg komplekse grammatiske
strukturer på svensk.
– Barn med språkvansker trengte mer tid.
– Det ser dermed ut som det kan være hensiktsmessig å teste
barn etter to års eksponering for andrespråket dersom man
mistenker språkvansker.
– Dette ser ut til å gjelde for arabisk-svenske barn som var 4-6
år da de begynte å lære svensk
– Det må undersøkes nærmere om det samme gjelder for barn
med andre morsmål og for barn som har en annen alder når
de møter et nytt språk (Salameh 2003)
Språkutredning
 Helsestasjonene henviser vesentlig flere enspråklige
enn minoritetsspråklige barn til språkutredning.
 Dette gjør at de ofte blir henvist mye senere enn
enspråklige barn, og også at en del av dem ikke blir
fanget opp i det hele tatt
 De som blir fanget opp, har ofte en større og mer
alvorlig språkvanske enn de enspråklige barna som
blir henvist til språkutredning (Salameh 2003)
Hva forventes hos flerspråklige barn med
språkvansker?





Bablet lite som baby
Forsinket språkutvikling på morsmål
Nedsatt fonologisk minne målt på begge språk
Vansker med grammatikken på morsmål
Vanskene på andrespråket vedvarer etter flere år
med stimulering/eksponering og undervisning

similar documents