Veiledning på bachelornivå – ved problembasert læring

Report
Veiledning på bachelornivå – ved
problembasert læring
Olavsgaard, 2. mai 2012
Ingrid Fossøy
Bakgrunn – intern evaluering av pbl
 Faglærarane usikre på eiga
rolle og eigen handlingskompetanse
Intervensjonar på prosessnivå
Intervensjonar knytt til rettleiarens fagkunnskap
Problembasert læring (PBL)
 Refererer til mange pedagogiske tilnærmingar som har til
felles at dei vektlegg konkrete problem som utgangspunkt
for læring og undervisning (Hmelo & Evensen 2000).
 To nøkkelfaktorar
– Presentasjon av rikhaldige utgangspunkt
– Studentsentrert
 Arbeidet i basisgruppa sentralt
 Problemsløysingsmodellar
PBL og rettleiarrolla
 Mange arbeidsoppgåver og funksjonar
– det metakognitive området
– sjå til at læreprosessen går framover
– utfordre «dybdekunnskapen»
– sikre at alle tek del i gruppeprosessen
– vurdere om problema er for enkle eller for kompliserte
(Barrows 1992)
Barrows (1988) framhevar tre fasar i rettleiinga:
modelling, coaching, fading
PBL og rettleiarrolla
 Lite merksemd retta mot korleis rettleiar
kan prioritere si merksemd (Lycke,
Strømsø og Grøttum 2006).
 Lite forsking
Forskingsspørsmåla
 Korleis oppfattar og grunngir rettleiaren eiga
rolle?
 Korleis samhandlar deltakarane, og korleis
fortolkar, utviklar og skaper dei prosessen?
 Kva kjenneteiknar rettleiarens praksis i denne
typen grupper?
Rettleiing som «eksperimentelt spelerom»
 Eit omgrep lånt av Giesecke (1996)
 «Det er altså et visst spillerum mellom de indlærte teorier
og anvendelsen af dem på det konkrete tilfælde, man kunne
måske kalde det et visst eksperimentelt spillerum som
læreren selv må utfylde» (ibid.:174).
Teorigrunnlag
 Dialogisme som teoretisk og analytisk rammeverk
– dialogisk organisert undervisning
 «While the notion of ideal dialogue might be useful in some
contexts, it cannot serve as the basis for an empirical,
dialogical theory» (Linell 2009:5).
Teorigrunnlag (omgrep)
 Asymmetri/komplementaritet
– utnytte dette som eit læringspotensial





Opptak
Respons-/initiativaspekt
Sjølvtilknyting
Perspektivtaking
Autentiske spørsmål
(Rommetveit 1996; Dysthe 2000; Nystrand
1997)
Kvalitativ tilnærming
 intervju
 videoobservasjon
 retrospektiv samtale om
videoobservasjonen
 utval
– fem faglærarar
– fem studentgrupper (6-7 deltakarar)
Problemløysingsmodell (”sjutrinnsmodellen”)
Ny problemløysingsprosess
1. Utgangspunkt. Korleis
oppfattar gruppa
utgangspunktet? Klargjer
termar og omgrep som ikkje
er lette å forstå
2. Assosiere fritt rundt
utgangspunktet (Brainstorming)
8. Tilpasse bearbeidinga til
situasjonen i utgangspunktet
(Spesifikt nivå)
Vurdering av
Problembearbeiding
Sjølvstyrt læring
Gruppearbeid
7. Bearbeide og kaste lys over
problemformuleringa/ane med hjelp av den
kunnskapen som gruppa har skaffa seg
(Teori/fakta/generell nivå)
3 a. Systematisere i
problemområde
b. Finne ut og vurdere
gruppa sine kunnskapar om
problemområda
4. Avgrense ein eller fleire
problemformuleringar
5. Presisere læringsbehov i
forhold til problemformuleringa
som gruppa har valt
6. Hente inn kunnskap i relasjon
til læringsbehova
Kva skjer i gruppene?
 Opningsdialogen
– Rettleiar framhevar eiga rolle som tilbaketrekt
– Signaliserer aksept av studentane som
medskaparar av kunnskap
• Sosial kongruens (Schmidt & Moust 2000)
• Nærleiksstrategiar/respektstrategiar (Svennevig
2001)
– Underkommuniserer at dei eventuelt også vil
utfordre, vere usamde med osv.
Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)
 interaksjonsmønsteret
– vekslar mellom ”rundar” og ”ordet fritt”
– student-student interaksjonen dominerer
• indikator på studentsentrert læring? (jf. Dysthe
2001)
Interaksjonsmønsteret
10 35
ASTRIR
2
32
37
4
36
11
38
BRIT
6
27
14
SYNNEVA
8
13
51
49
47
20 16
7
55
17
12
56
41
18
53
42
9
44
40
28
34
BARBR
MARTE
(O)
63
29
58
26
60
24
62
22
38
50
54
43
21
25
59
INGRID
61
23
19
30
31
15
33
ANITA
(S)
39 46
57
48 52
KARI
5
3
1
Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)
 Deltakarane arbeider med saksinnhaldet
– Tek utgangspunkt i erfaringsbasert kunnskap
• Assosierer i stikkordsform
– Studentane avbryt og sensurerer
medstudentars innspel/ytringar
– Tek stilling til heller enn å analysere,
perspektivere og abstrahere.
Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)
• Studentane utfordrar ikkje medstudentanes
ytringar, ber ikkje om utdjupingar, stiller ikkje
spørsmål til kvarandre m.v.
• Ikkje opplagt at interaksjonsprosessar fungerer
på måtar som fremjar læring eller ”ekte” dialog
(Dysthe 2001:50).
• Relasjonen teoretisk kunnskap og praktisk
problemløysing ei utfordring
(Ludvigsen og Handal 2000)
Kva skjer i gruppene?
 ordstyrarens deltaking manifesterer seg som kvantitativ
dominans (Linell 1990, 2009).
 finn innslag av semantisk dominans
– deltakarane påfører dialogen eigne fortolkande
perspektiv (sjølvtilknyting)
– nokre tenderer til å avgjere kva tema som vert
aksepterte i dialogen
Kva skjer i gruppene?
 interaktiv dominans
– ordstyrar organiserer samtalen og distribuerer
diskursdeltaking
– tek i mindre grad initiativ til å stille spørsmål, trekke
konklusjonar
 strategisk dominans
Rettleiarens intervensjonar
”Tutor Intervention Profile” (Grave m.fl.1998)
 grupperer seg i hovudsak mot arbeidsmåten, sporadisk mot
innhald (!)
– rettleiar bruker eit ”vidt” spekter av språklege handlingar i sine
intervensjonar
•
•
•
•
•
•
•
•
•
utløyse, setje i gang
be om utdjuping
refokusere
fasilitere
evaluere
oppsummere
tilbakemelde
informere
lose (Gilkison 2003)
Rettleiarens intervensjonar; eit døme
 “(..). Eg er no oppteken av at vi må få opp ein del
teoribasert kunnskap. (…) Kva opplever de at de kan om
tilknyting? (…) Er det nokre teoretikarar som har skrive
mykje om tilknyting? Hugsar de nokre av dei?” (Dagmar)
 ”Klasserommet” har kommunikative trekk som gjer det til eit
veldig spesielt miljø for interaksjon (jf. Säljö 2001):
Rettleiarens intervensjonar
 inneheld døme på responsaspekt, i liten
grad initiativaspekt
 Intervensjonar som utfordrar
kunnskapsgrunnlag, inkosistente
resonnement eller intervensjonar som kan
vekkje studentane sine kritiske
resonnement er klart underrepresenterte
 ”lost possibilities” (Rommetveit 1996)
Fire ulike tilnærmingar til rettleiing
 The liberating supporter
 The directive conventionalist
 The nurturing socialiser
 The pragmatic enabler
(Wilkie 2004; her henta frå Lycke et al
2006)
Utfordringar
– i større grad sjå rettleiingsprosessen/samtalen som kunnskaping,
kunnskapskonstruksjon
– fokusere rolla språkbruk, og spesielt samtale,
spelar i lærings- og/eller rettleiingsprosessar
• rettleiing som felleshandling (samkonstruksjon) i
staden for aleine-handling
– ”om å våge å vere naiv på eigne premissar”
(Rommetveit 1996:101).
Funksjonalistisk teori for
gruppeveiledning (Kroksmark 2007)
Til slutt
 Kva type ”levde erfaringar” gir vi
studentane gjennom utdanninga?
Dale, Gilje og Lillejord (2011)
Litteratur








Barrows (1992): The Tutorial Process. Springfield Illinois: Southern Illinois University
School of Medicine.
Dysthe, O. (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo: abstrakt forlag.
Fossøy, I, Stundal, A.M. og Aaberge, K (2000): Har vi tent ein eld? Høgskulen i Sogn
og Fjordane, Rapport, nr. 5/2000.
Fossøy, I. (2006): Basisgruppeaktivitetens intersubjektive rom. Ein teoretisk og
empirisk studie av rettleiarrolla og den situerte, kommunikative praksis i ein
problembasert læringskontekst.
Giesecke (1996): Indføring i pædagogik. København. Nyt nordisk Forlag. Arnold
Busch.
Gilkison, (2003): Techniques used by expert and nonexpert tutors to facilitate
problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. I. Medical
Education. 37: 6-14.
Hmelo, C.E. & Evensen, D.H. (red.) (2000):Problem-Based Learning. A Research
Perspective on Learning Interactions.London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers.
Kroksmark, T. (2007): Funksjonalistisk veiledning i grupper – på postmoderne
fenomenologisk grunn. I: Kroksmark, T & K. Åberg. (red.): Veiledning i pedagogisk
arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.
Litteratur







Linell, P. (1990): The power of dialogue dynamics. I: Markova, I.og Foppa, K. (1990):
The Dynamics of Dialogue. Harvester wheatshheaf: Hempel Hempstead.
Ludvigsen, S. R. & Handal, G.(2002): Hvordan kan problembasert læring realisere
kollektive og individuelle læringsprosesser? I. Lycke, K.H. (red.) (2002): Perspektiver
på problembasert læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Ludvigsen, S. R. & Handal, G.(2002): Hvordan kan problembasert læring realisere
kollektive og individuelle læringsprosesser? I. Lycke, K.H. (red.) (2002): Perspektiver
på problembasert læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Lycke, K. H., Strømsø, H. og Grøttum, P. (2006): tracing the tutor role in problembased learning and PBLonline. I: Savin-Baden, M. & Wilkie, K. (eds.) (2006):
Problem-based Learning Online. New York: Open University Press
Nystrand, M. (1997): Opening dialogue. Understanding the Dynamics of Language
and Learning in The English Classroom. London: Teachers College Press.
Rommetveit, R. (1996):Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv
tilnærming til kunnskap og læring. I: Dysthe, O. (red.): Ulike perspektiv på læring og
læringsforsking. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Schmidt, H.G. & Moust, J.H.C. (2000): Factors Affecting Small Group Tutorial
learning:A Review of Research. I: Evensen, D.H. og Hmelo, C.E. (red.). Problembased learning. A Research Perspectiv on Learning Interactions. London: lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.

similar documents