Familienorientierte Frühförderung von Kindern mit Behinderung

Report
Familienorientierte Frühförderung
von Kindern mit Behinderung
Prof. Dr. Klaus Sarimski
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Merkmale familienorientierter
Frühförderung
(Bailey et al., 2008; Dempsey & Keen, 2008; Sarimski et al., 2013)
• Die Eltern kennen die Fähigkeiten und
individuellen Hilfebedürfnisse des Kindes.
• Sie sind in der Lage, Entwicklungsprozesse
ihres Kindes erfolgreich zu unterstützen.
• Sie kommen mit den besonderen
Anforderungen zurecht.
• Sie nehmen an den alltäglichen Aktivitäten
ihres Umfeldes teil.
Wovon hängt Entwicklung ab?
(Guralnick, 2011)
Soziale und kognitive Kompetenzen
Selbstregulationsfähigkeiten
(Motivation, Emotionsregulation, exekutive
Funktionen)
Familiäre Interaktions- und Beziehungsmuster
Eltern-Kind-Interaktionen
Dialogische Kontakte
Qualität der Entwicklungsförderung
Sozial-emotionale Verbundenheit
Persönliche Ressourcen der Eltern
Psychische Stabilität
Haltungen
Bewältigungsstile
Zutrauen in eigene Kompetenz
Alltagserfahrungen
Anregende Umgebung
soziale Netzwerke
familienergänzende Aktivitäten
Soziale Ressourcen
Finanziell
Soziale Unterstützung
Wo können wir mit Hilfen ansetzen?
• Kompetenzerwerb des
Kindes
• Förderung von
Selbstregulationsfähigkeiten
• Unterstützung förderlicher
Interaktionen
• Optimierung von
Lerngelegenheiten im Alltag
• Stärkung der persönlichen
Bewältigungskräfte der
Eltern
• Mobilisierung materieller
und sozialer Unterstützung
Interaktions- und Alltagsbezogene
Interventionen – warum ?
• Entwicklungsfortschritte
in der alltäglichen
Umgebung
• Entwicklungsfortschritte
in kooperativen,
dialogischen Eltern-KindInteraktionen
Frequenz von
Anregungen um eine
Vielfaches höher !
Forschung bei frühgeborenen Kindern:
Infant Health and Development Program
(Gross et al., 1997; Berlin et al., 1998; Brooks-Gunn et al., 1992; McCormick et al.,
1993; McCarton et al., 1997)
• 377/608 frühgeborene Kinder
(GG 2000-2500; < 2000g) aus acht
Zentren und Kontrollgruppe mit
Routineversorgung
• 8- bis 14-tägige Hausbesuche zur
Entwicklungsberatung und
Lösung von Alltagsproblemen;
Elterngruppen;
Krippenfrühförderung ab dem 2.
Lebensjahr (20 Std./Wo; bis 3
Jahre)
• Nachuntersuchung bis zum 8.
Lebensjahr (Stanford-BinetIntelligenztest, PPVT, CBCL)
IHDP - Anteil von Kindern mit bedeutsamer
mentaler Retardierung
(IQ < 70; 3 Jahre)
30
25
20
Interv
Kontr
15
10
5
0
< 1500g
1500-2000g
> 2000g
IHDP - Welche Rolle spielt die Qualität der
Eltern-Kind-Interaktion?
• Re-Analyse von Mutter-Kind-Spielsituationen bei 116
Kindern der Interventions- und 182 Kindern der
Kontrollgruppe bis zum Alter von 30 Monaten
(Mahoney et al., 1998)
• 4% des beobachteten Unterschieds der Kinder im
Entwicklungsstand lassen sich auf die Zugehörigkeit
zur Interventionsgruppe zurückführen, 28% auf die
Responsivität der Mütter im gemeinsamen Spiel
Forschung bei blinden Kleinkindern
• Dote-Kwan (1995, 1997):
– 15 Kinder (20-36 Mon.), Nachuntersuchung nach 15 Monaten
– Spielbeobachtung, Entwicklungsskalen
– individuelle Unterschiede im Aufgreifen kindlicher
Spielinteressen und kommunikativer Signale, in der
Anpassung des Sprechtempos und Pausengestaltung
signifikant größere Fortschritte im Entwicklungstest in
Abhängigkeit von mütterlicher Anpassung
Forschung bei hörgeschädigten Kindern
• Pressman et al. (1999, 2000):
 Sprachentwicklungsstand mit zwei Jahren
 Beobachtung der Eltern-Kind-Interaktion im Spiel
(EAS)
prädiktive Korrelation zum Sprachentwicklungsstand
mit drei Jahren (mütterliche Intrusivität)
Forschung bei sprachverzögerten Kindern
• Girolametto et al. (1996):
 25 „late talker“ im Alter von 23-35 Monaten und
Kontrollgruppe
 11-wöchentliches Elterntraining in entwicklungsförderlichen
Strategien (Hanen-Programm):
 Reduzierung von Sprechtempo und Komplexität, Focus auf
„linguistic mapping“, Eingehen auf kindliche
Kommunikationsansätze und Imitation des Kindes
Mehr Wörter und breiterer Wortschatz in
Spontansprachprobe und Elterntagebuch
Girolametto et al. (1996)
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
vorher/Ex
vorher/KG
nachher/ex
nachher/KG
Wortschatz
versch. Worte
Äußerungen
Forschung bei kognitiven Behinderungen
(Mahoney et al., 2005)
• 30 Kinder mit kognitiven Behinderungen (durchschn. Alter 23
Mon.)
• wöchentliche Elternberatung mit Focus auf
entwicklungsförderliche Interaktionsstrategien (responsive
teaching strategies)
• Transdisciplinary Play Based Assessment (TPBA),
Entwicklungsinventar, Videoaufzeichnung des Spiels von
Mutter und Kind (Maternal/Child Behavior Rating Scale,
M/CBRS), Nachuntersuchung nach 1 Jahr
Forschung bei kognitiven Behinderungen
(Mahoney et al., 2005)
4
positive Effekte:
vor allem auf
kindliche Initiative,
Gemeinsame
Aufmerksamkeit,
Sprachentwicklung
vorher nachher
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Auf
Aus
Int
Koop
Init
GM
Freu
Forschung bei kognitiven Behinderungen
(Mahoney et al., 2005)
30
vorher
erwartet
beobachtet
25
20
15
10
5
0
Objektspiel
Symbolspiel
expr. Sprache
rez. Sprache
Forschung bei kognitiven Behinderungen
(Veränderung in kindlicher Kompetenzen in Abhängigkeit von Veränderung der
mütterlichen Responsivität; Mahoney et al., 2005)
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
keine Veränd
mittl Veränd
große Veränd
Randomisierte Kontrollgruppenstudie
(Karaaslan, Diken & Mahoney, 2011)
• 19 Mütter mit Kindern mit Down-Syndrom,
Autismus oder allgemeinen
Entwicklungsverzögerungen (3-6 Jahre)
• Kontrollgruppenvergleich:
 Elternanleitung in responsiven
Interaktionsformen (2mal wöchentlich je 90
Minuten über 4 Monate)
 Förderung in außerfamiliärer
Betreuungseinrichtung (2 ½ Tage / Woche)
Randomisierte Kontrollgruppenstudie
(Karaaslan, Diken & Mahoney, 2011)
60
50
40
personal-sozial
30
Sprache
Kognition
20
10
0
Int - vorher
Int - nachher
KG - vorher
KG - nachher
Ergebnisse von Meta-Analysen
(Young Kong & Carta, 2011)
• 26 Studien zu
Interventionen zur
Förderung responsiver
Interaktionsformen:
 Autismus
 Soziale Risiken
 Allgemeine
Entwicklungsstörung
 Down-Syndrom
 Cerebralparese
 Sprachentwicklungsstörung
Ergebnisse von Meta-Analysen
(Young Kong & Carta, 2011)
Was bedeutet das für die Praxis?
• Bedürfnisse und Ressourcen der Familien
berücksichtigen
• Prioritäten der Familie kennen
• Ziele gemeinsam formulieren
• Förderstrategien transparent machen
• Alltagssituationen zur Förderung nutzen
• Interaktionskompetenz der Eltern stärken
Was bedeutet alltagsintegrierte
Entwicklungsförderung in der Praxis?
Planung:
Interessen des Kindes
Alltagsaktivitäten
Implementierung:
Steigerung der Lerngelegenheiten
des Kindes
Steigerung der elterlichen
Responsivität
Evaluation:
Kompetenz und Eigenaktivität (Kind)
Beteiligung an Alltagsaktivitäten
Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten (Eltern)
Alltags- und Interaktions/Beziehungsorientierung
Abstimmung aller kindorientierten Fördermaßnahmen
auf seine individuellen Kompetenzen und
Hilfebedürfnisse
Integration der Förderung in den Alltag
Berücksichtigung der Bedürfnisse und Prioritäten der
Eltern
Kein additives Üben von Funktionen
Keine diffuse, intuitive, von persönlichen Vorlieben
bestimmte Ganzheitlichkeit
Tagesablauf erfragen und Förderbedarf an
elterlichen Prioritäten orientieren
•
-
Aktivitäten im Alltag:
Wer ist beteiligt?
Was macht das Kind?
Wie ist seine soziale Beteiligung?
Wie ist seine Selbständigkeit?
Wie sind seine sozialen Beziehungen?
Wie zufrieden ist die Familie mit diesem Ablauf?
Tagesablauf und Förderbedarf
• Lerngelegenheiten im Alltag sichten
• Veränderungsbedarf erkennen und Entscheidung über
Prioritäten treffen
• Hauptsorgen der Eltern erfragen:
- „Wenn Sie abends einmal wach liegen – worüber machen Sie
sich am meisten Gedanken?“
- „Wenn Sie irgendetwas in Ihrem gegenwärtigen Leben ändern
könnten (außer der Behinderung von … selbst) – was wäre
das?“
Tagesablauf und Förderbedarf
•
•
•
•
•
•
Anziehen
Frühstücken
Außer Haus gehen
Einkaufen gehen
Auf dem Spielplatz sein
Haushaltsaufgaben
erledigen
• Im Garten arbeiten
• Mittagessen
•
•
•
•
•
•
•
•
„Freie Zeit“
Gemeinsam Spielen
Jemanden besuchen
Mittagsschlaf
TV schauen
Mahlzeiten vorbereiten
Im Badezimmer sein
Zu Bett gehen
Maximilian:
Tagesablauf und Förderbedarf
• Interesse an der Teilhabe an praktischen Tätigkeiten –
Problem: Strukturierung
• Begegnungen mit anderen Kindern – Problem:
Anleitung zu sozial adäquatem Spielverhalten
• Mitteilungen von Wünschen oder Erlebnissen –
Problem: verständliche und sachgerechte
Ausdrucksform
• Einschlafen – Problem: häufiges Aufstehen
• Eigene, selbständige Beschäftigung – Problem:
mangelnde Planung, übergroße Unruhe
Belastung der Eltern erfragen
• FaBel (Ravens-Sieberer et al., 2001)
• SOBEK (Krause & Petermann, 1997)
• Eltern-Belastungs-Inventar (Tröster, 2011)
• Quelle (für FaBel):
Sarimski, K. & Steinhausen, H.-C. (2006): Geistige
Behinderung und schwere Entwicklungsstörung.
KIDS-2. Hogrefe, Göttingen
Familienbelastungs-Fragebogen
(FaBel; dt. Fassung der „Impact on Family Scale“)
AUFBAU:
FaBel umfasst 33 Items, die in insgesamt fünf verschiedene
Bereiche unterteilt sind:
• 1. Tägliche und soziale Belastung,
• 2. Persönliche Belastung / Zukunftssorgen,
• 3. Finanzielle Belastung,
• 4. Belastung der Geschwister,
• 5. Probleme bei der Bewältigung,
• außerdem kann die Belastung insgesamt anhand eines „Total
Impact Scores“ berechnet werden.
Eltern-Belastungs-Inventar
(EBI; Parenting Stress Index)
(Tröster, 2011)
Soziale Ressourcen erfragen:
Soziale Netzwerkkarte
• Wie einleiten?
• Wonach fragen?
- Wer gehört dazu? - Familie, Freunde,
Nachbarschaft, informelle Netzwerke,
Fachkräfte
- Wie gestaltet sich der Kontakt?
- Welche Qualität hat der Kontakt?
Soziale Netzwerkkarte: Tom
(Videogestützte) Interaktionsberatung:
Sehen – Verstehen - Beraten
•
•
•
•
Welche Kompetenzen hat das Kind schon?
Bei welchen Anforderungen hat es Hilfebedarf?
Wie gehen die Eltern darauf ein (Passung)?
Was hätte man in dieser Situation anders machen
können?
Entwicklungspsychologische Beratung (Papousek, Ziegenhain)
Marte-Meo (Bünder)
Video-Home-Training (Kreuzer)
Warum brauchen (manche) Eltern dabei
fachliche Hilfe?
• Irritabilität, geringere Ansprechbarkeit, Empfindlichkeit
der Kinder („schwer zu beruhigen“)
• durch Sinnesbehinderung eingeschränkte Möglichkeiten
im Kontakt zur Umwelt
• durch kognitive Behinderung eingeschränkte Initiative und
Informationsverarbeitung im Kontakt zur Umwelt
• durch cerebrale Bewegungsstörung eingeschränkte
Möglichkeiten, sich an Interaktion zu beteiligen
Worauf zielen wir beim Kind?
(„Schlüsselkompetenzen“)
• Eigeninitiative
(„engagement“)
• Aufmerksamkeit auf
gemeinsames Thema
• Ausdauer
• Freude am Spiel
• Kooperation
• Kommunikation
• Handlungsplanung
• Emotionsregulation
Worauf schauen wir bei den Eltern?
•
•
•
•
Spielbereitschaft
Balanciertes soziales Spiel (Turn-taking)
Variationsreichtum im eigenen Ausdruck (Expressivität)
Sensibilität und Responsivität für kindliche Signale und
Beiträge
• Strukturierung
• Angemessene Hilfen
• Progressive Abstimmung auf die Zone der nächsten
Entwicklung
Passung
Identifikation von Hindernissen für das
Gelingen des spielerischen Dialogs
Gemeinsame Zielbestimmung
für die spielerische Interaktion
„Ankerung“ in Momenten des Gelingens
Beratung in entwicklungsförderlichen Strategien
im Spiel
und Alltag
Förderung gemeinsamer
Spielaktivitäten: David
• Down-Syndrom
• Erstvorstellung mit 38 Monaten
• Beratung:
• Beobachten und Aufgreifen kindlicher Spiel- und
Sprachansätze
• Entwicklung von Turn-Taking-Mustern
• Reduzierter, auf Aufmerksamkeitsfocus
abgestimmter Sprachinput
• Provokation (vor-) sprachlicher Äußerungen
Und was brauchen die Eltern noch?
Emotionale Entlastung
durch stützendes Beziehungsangebot
Auflösung von emotionalen
Blockaden zwischen Eltern und Kind
Stärkung der Zuversicht
in die eigene Bewältigungskompetenz
Mobilisierung sozialer Unterstützung
Emotionale Entlastung
(vor allem am Anfang des Prozesses)
• Erzählen der eigenen Geschichte (Zeit für
innere Verarbeitung)
• Empathische Anerkennung der besonderen
Belastung
• Aussprechen von Ängsten, Schuldgefühlen,
Fremd- und Selbstvorwürfen mit Überprüfung
an der Realität
Auflösung von Traumata durch Diagnose
Auflösung von Traumatisierung
(n = 40; 2;5 – 5;5 Jahre; Feniger-Schaal & Oppenheim, 2013)
Auflösung von emotionalen Blockaden zum Kind
(vor allem am Anfang des Prozesses)
• Integration der
schmerzhaften Gefühle
von Enttäuschung und
Trauer in die Biografie der
Beziehung zum Kind
• Focussierung der
Wahrnehmung auf
kindliche Fähigkeiten
• Kognitive
Umstrukturierung
(Entwicklung von
Zukunftsperspektiven)
Mobilisierung individueller Ressourcen:
Tina (craniofaziale Fehlbildung)
• Traumaprävention: Gespräch
über die Umstände von
Geburt und
Diagnosemitteilung
• Entwicklung eines Bildes von
den
Entwicklungsmöglichkeiten
• Wertschätzung emotionaler
Bindungen
• Mobilisierung biografisch
bedingter Fähigkeiten
• Stärkung der Zuversicht in
die eigenen Kompetenz
Stärkung der Zuversicht in die eigene Kompetenz
• Fähigkeit, sein Verhalten zu verstehen und seinen
Bedürfnissen gerecht zu werden
• Überzeugung, Einfluss auf die Entwicklung und auf den
Verlauf des eigenen Lebens zu haben
• Optimistische Grundhaltung fördern
• Problemlösungen eröffnen
-
Was hat schon einmal geholfen?
Welche Möglichkeiten habe ich noch?
Unter welchen Bedingungen gelingt das, was ich mir wünsche?
• Fortschritte und Erfolge bestätigen
Soziale Unterstützung mobilisieren
• Partnerschaftliche Kommunikation über
Behinderung, Zukunftsängste und Bedürfnisse
fördern
• Vorhandene Ressourcen (Freunde, Nachbarn,
Gemeinde) bewusst machen (Erinnerung an
frühere Krisen)
• Konkrete Hilfen organisieren
• Netzwerke zu anderen Eltern knüpfen
Welches Setting: Mobil ?
• Vorteile:
 Familiennähe
 organisatorische
Erleichterung für Eltern
 Entgegenkommen und
Wertschätzung
 Einblick in den Alltag der
Familie und das
Lebensumfeld des Kindes
• Mögliche Probleme:
 Gleichgültigkeit
 Absagen, „Kindermädchenrolle“,
Addition zu anderen
Therapieterminen
 Arbeiten und Gast sein
 Unterbrechungen durch Besucher,
Telefonate, Wünsche anderer
Familienmitglieder, andere
Arbeiten; elterliche Ängste vor
Eindringen in ihre Privatsphäre
 ungünstige
Rahmenbedingungen
 Raum, Ruhe der Mutter, Wachheit
des Kindes
Welches Setting: Ambulant?
•
•
•
•
Günstigere Räumlichkeiten
Verfügbarkeit vielfältiger Materialien
leichtere Gelegenheit zur kollegialen Kooperation
Möglichkeit zur Bildung von Kleingruppen (z.B. zur
Vorbereitung auf den Kindergarten)
• Möglichkeit zur Bildung von Elterngruppen
• geringerer organisatorischer Aufwand (Fahrzeiten)
Herausforderung: Koordination der
Fördermaßnahmen
• Rolle des Kinderarztes ?
• Rolle der Frühförder-Fachkraft ?
 Transdiziplinäres Konzept
 Interdisziplinäre Teamvernetzung
 Vermittlung sozialrechtlicher Hilfen
Familiensystem, Eltern-Kind-Interaktionen und
kindliche Entwicklung
(Trivette, Dunst & Hamby, 2010)
• Meta-Analyse auf der Basis von 8 Studien
• 910 Kinder mit unterschiedlichen Entwicklungsstörungen
• Strukturgleichungsmodelle zur Analyse von
Zusammenhängen von:
 Qualität der Unterstützung
 Familienorientierten Hilfen
 Stärkung des Vertrauens in eigene Fähigkeiten
 Psychischem Wohlbefinden
 Familienbeziehungen
 Eltern-Kind-Interaktionen
Elternbefragung
(Sarimski, Hintermair & Lang, 2012)
•



125 Eltern von Kindern mit
(drohender) geistiger Behinderung (n=66)
Hörschädigung (n=37)
Sehschädigung (n=22)
• Mittleres Alter der Kinder: 30.9 Monate
• Alter bei Beginn der Förderung: 11.2 Monate
• Regelmäßige Förderung durch FF-Stelle (mehrheitlich
einmal pro Woche; zu Hause)
50
Familienbelastung
2.5
2
1.5
GB
Hören
1
Sehen
0.5
0
Alltag
Zukunftssorgen
Finanzen
Partnerschaft
51
Zufriedenheit mit der Qualität der
Frühförderung
(„ziemlich/sehr“; %)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Umfang Förderung Qualität Förderung Umfang Fam.-Unt. Qualität Fam.-Unt.
52
Hilfen zur Förderung im Alltag
(n = 125)
nicht nötig
ausreichend
nicht ausreichend
Schlafen
Essen
Verhalten
Selbständigkeit
Sprache
Spielen
0
50
100
150
53
Unterstützung der familiären
Bewältigungskräfte
(n = 125)
nicht nötig
ausreichend
nicht ausreichend
Behörden/Kr.-Kassen
familienentl. Dienste
finanzielle Hilfen
Elterngruppe
Diagnoseverarbeitung
0
50
100
150
54
Was sagen die Fachkräfte dazu?
(Sarimski, Hintermair & Lang, 2013)
• Beruflicher
Hintergrund:
•
•
•
•
•
• Arbeitsplatz:
• 14 Interdisziplinäre
Frühförderstellen
26 Sonderpädagogen
• 10 Frühförderstellen für
11 Sozial- oder
sehbehinderte oder blinde
Heilpädagogen
Kinder
4 Psychologen
• 11 Frühförderstellen für
1 Ergotherapeut
hörgeschädigte Kinder
2 Erzieher mit
• 9 Frühförderstellen für Kinder
Zusatzausbildung
geistiger Behinderung
44 leitfaden-gestütztemit
Interviews
55
Einstellungen zur familienorientierten
Arbeit
• Ich habe nicht das Bild, da
kommt einmal die Woche
der Profi und macht alles
ganz toll und geht wieder,
sondern es geht für mich
auch darum, Eltern zu
stärken und Eltern etwas zu
vermitteln von dem, was ich
sehe, damit sie es können.
56
Einstellungen zur familienorientierten
Arbeit
• Wir sind eigentlich diejenigen, die Anstöße geben.
Das Wesentliche läuft in den Familien. Wir
stärken die Eltern häufig dann auch in ihren
Fähigkeiten, von denen sie manchmal noch nicht
mal ahnen, dass sie die haben. Und halt absolut
selbstbestimmt. Nicht wir bestimmen, was mit
dem Kind passiert, sondern die Eltern bestimmen.
Und wir unterstützen sie dabei nur. Und selbst die
Unterstützung wird darauf angeglichen, was die
Familie braucht, also da hat man kein Rezept.
57
Spannungsfeld Kindförderung Familienberatung
• Auf der einen Seite freut es
mich, wenn die Menschen das
Vertrauen in mich setzen und
ihre ganz persönlichen
Geschichten erzählen, und auf
der anderen Seite ist es
natürlich so wie gesagt, es ist
absolut nicht Auftrag der
Frühförderung. Und da steht
man im Grunde auch immer auf
so einer Kipplinie. Ich hab
einfach gemerkt, dass ich doch
deutlich gelernt habe, mich
abzugrenzen.
58
Focus: Interaktionsberatung
Ich habe selten das
Frühförderkind einzeln, sondern
ich berate die Eltern und leite
sie mit Marte-Meo an. Und
mache eigentlich in den seltensten
Fällen Frühförderung klassisch. …
Also ich arbeite gar nicht isoliert, weil ich
persönlich der Überzeugung bin, diese 45 Min.
bringen weniger als das, was ich bewirken
kann, wenn ich die Eltern anleite, es selbst zu
tun. Und das ist ja auch der große Slogan von
Marte-Meo „Zur eigenen Kraft verhelfen“ und so
arbeite ich auch in der Praxis.
59
Was Zusammenhänge zeigt unsere
Elternbefragung?
(Pfadanalyse)
Qualität der FF
Soziale
Unterstützung
Zutrauen in die eigene
Kompetenz
Verhaltensprobleme
des Kindes
Kompetenzen
des Kindes
Gesundheitszustand
des Kindes
Familiäre
Belastung
60
Was sagt die Forschung:
Familiensystem, Eltern-Kind-Interaktionen und
kindliche Entwicklung
(Trivette, Dunst & Hamby, 2010)
Qualität der
fachlichen
Unterstützung
70***
Familienorientierte
Interventionen
.78***
.16
Zutrauen in
eigene
Fähigkeiten
Psychische
Stabilität
Eltern
.27
.26***
Eltern-KindInteraktionen
-.18*
Familienmerkmale:
Bildung
Schicht
.33*
.06*
.18***
-.33***
Behinderung
.12***
Kindliche
Entwicklung
Familiensystem, Eltern-Kind-Interaktionen und
kindliche Entwicklung
(Trivette, Dunst & Hamby, 2010)
• Elterliches Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten hängt in
hohem Maße von Qualität der fachlichen Hilfen und
familienorientierten Interventionen ab.
• Psychische Stabilität der Eltern hängt von persönlichen
Ressourcen und familienorientierten Interventionen
ab.
• Psychische Stabilität der Eltern und familiäre
Ressourcen bestimmen die Eltern-Kind-Interaktionen.
• Psychische Stabilität der Eltern und Eltern-KindInteraktionen haben einen ebenso bedeutsamen
Einfluss auf die kindliche Entwicklung wie die
Behinderung selbst.
Erfolg familienorientierter
Frühförderung
(Bailey et al., 2008; Dempsey & Keen, 2008; Sarimski et al., 2013)
• Die Eltern kennen die Fähigkeiten und
individuellen Hilfebedürfnisse des Kindes.
• Sie sind in der Lage, Entwicklungsprozesse
ihres Kindes erfolgreich zu unterstützen.
• Sie kommen mit den besonderen
Anforderungen zurecht.
• Sie nehmen an den alltäglichen Aktivitäten
ihres Umfeldes teil.
Vielen Dank für Ihre
Aufmerksamkeit!
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