Apresentação do PowerPoint - I Simpósio Internacional Sobre

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I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento
Profissional Docente
Olhares de Si
Sentidos da Docência nos discursos dos Professores
Painel II– A aprendizagem docente no contexto da formação em serviço
Regiane Macuch
[email protected]
Realizando Estágio Pós-Doutoral na FPCEUP como Bolsista da Fundação CAPES,
Ministério da Educação do Brasil, Brasília/DF 70040-020 (Processo nº BEX 9552/11-1)
sob orientação da profª Doutora Carlinda Leite
A necessidade de se estudar a
aprendizagem docente a partir da
perspectiva do próprio professor
justifica-se por si
uma vez que a profissão docente
se constrói no decorrer da
vida profissional do professor
por meio da reflexão e
da reanálise de sua prática
O estudo geral a que esta apresentação se reporta
tem como foco o exercício da docência no ensino
superior e os sentidos que lhe são atribuídos
pelos próprios docentes
Nesta comunicação apresentamos alguns
sentidos que os professores dos cursos de
Engenharia na Universidade do Porto
atribuem ao exercício da docência
MOTIVAÇÕES
O
trabalho
que se
apresenta
resulta:
• De necessidades e motivações pessoais
provenientes de um percurso acadêmico na
área da Educação e de minha trajetória
profissional enquanto docente universitária.
• Da constatação da escassez de estudos
sobre os docentes do ensino superior,
particularmente no que diz respeito ao seu
processo de desenvolvimento profissional.
• Da participação no Projeto de Investigação
Interinstitucional
desenvolvido
pela
UTFPR Curitiba em parceria com Portugal e
Espanha
INQUIETAÇÕES
A constatação da prevalência do saber disciplinar face ao
saber pedagógico visível na “naturalização” da profissão
docente vinculada ao ensino superior, no entendimento do
ensino como uma atividade artesanal, a qual, se associa a
crença de que para ensinar basta dominar o conteúdo.
Situações indicadoras de uma certa ambiguidade
identitária ou secundarização da identidade profissional
do professor de Engenharia face a uma identidade associada
à formação disciplinar de base.
A inferência de uma desvalorização do saber pedagógico,
enquanto saber profissional próprio que delimita a
profissionalidade docente
…
QUADRO CONCEITUAL
•Desenvolvimento profissional
docente
Eixos
Principais
•Profissionalismo e
profissionalidade docente no
contexto do ensino superior
•Pedagogia Universitária
QUADRO CONCEITUAL
• Nos últimos anos a dimensão
pedagógica no ensino superior
tem vindo a ganhar centralidade
nos
discursos político e
Leite e Ramos (2010)
acadêmico.
Tardif e Lessard (2009)
Marcelo Garcia (2009)
• Entretanto,
alguns
estudos
revelam que, neste nível de
ensino,
ainda
é
limitado
o investimento numa formação
contínua
que
articule
os
conhecimentos teóricos com as
práticas dos professores
Nosso Intuito com o Estudo
• Analisar as concepções e os valores profissionais que
orientam o exercício profissional docente.
• Perceber em que áreas do exercício profissional os docentes
centram os seus interesses e qual o foco das suas
preocupações.
• Compreender o entendimento do professor sobre os fatores
potencialmente inibidores e facilitadores entre a teoria e a
prática que envolvem o trabalho docente.
• Identificar o valor dado pelo professor aos dispositivos de
formação didático-pedagógica e os efeitos que os
mesmos lhe atribuem nos modos como desenvolvem o
trabalho docente.
Do ponto de vista metodológico
o foco substantivo e intencional deste estudo está nos
significados e nas ações dos sujeitos pesquisados
ou seja
consideramos as perspetivas da pessoa investigada
baseadas em
Denzin e Lincoln (2006)
Bogdan e Biklen (1994)
Este trabalho inscreve-se no paradigma qualitativo ou
interpretativo
FASE I - Questionário online
Visamos conhecer o perfil do docente da Faculdade de
Engenharia da Universidade do Porto e saber se o mesmo tinha
interesse em participar do estudo por meio de uma entrevista
com o intuito de recolher informações sobre:
 a formação acadêmica inicial e contínua
 o tempo entre a formação inicial e o início da docência
na universidade
 as atividades desenvolvidas na universidade
 a formação específica para a docência universitária
FASE II - Entrevista Semiestruturada
Visamos aceder às representações dos docentes por meio da
obtenção de testemunhos na primeira pessoa das suas
trajetórias profissionais com o intuito de recolher impressões
sobre:
 a forma como esses percursos se desenharam,
 as mudanças que ocorreram e a que fatores ou
acontecimentos atribuem essas mudanças,
 o modo como concebem o exercício profissional e os
respectivos processos de desenvolvimento profissional.
MATRIZ DE ANÁLISE
TEMA I
TEMA II
TEMA III
TEMA IV
PERCEPÇÃO
RELAÇÃO ENTRE
A DOCÊNCIA NA
EDUCAÇÃO
SUPERIOR E A
O VALOR DA
DIVERGÊNCIAS
CONVERGÊNCIAS
DOS
DOCENTES
SOBRE
ATIVIDADE
DOCENTE
ATIVIDADE
PROFISSIONAL
DE BASE
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICODIDÁTICA
ENTRE A TEORIA E
A PRÁTICA DO
TRABALHO
DOCENTE
OS ENTREVISTADOS
Foram
realizadas
20
entrevistas
• 14 docentes do sexo masculino e 6 do
sexo feminino.
• Todos os entrevistados têm titulação de
Doutor.
• 16 docentes têm dedicação exclusiva na
Universidade.
• 12 docentes exerceram outra atividade
profissional antes da docência.
• 16 docentes nunca tiveram formação
específica para o exercício da docência
no ensino superior.
ELEMENTOS DA CARREIRA NO ENSINO SUPERIOR
Categoria
Biográficos
Razões e/ou
Justificativas
para a entrada
na carreira
Subcategorias
Anos de serviço na universidade
Experiência profissional no Ensino Superior
Experiências profissionais fora do ensino
Cargos/ Funções desempenhadas
Formação de base
Formação complementar
Formação continuada específica para a docência
Devido à experiência profissional
Devido ao percurso acadêmico
Devido a influência de alguém
Fruto do acaso
Faixa etária dos Professores Entrevistados (ocorrências)
2
1
3
2
1
2
2
1
1
1
1
28
70% professores
entrevistados estavam
acima dos 50 anos
1
2
31
37
40
50
53
54
55
Idade (em anos)
57
60
62
64
65
Tempo como docente na Universidade (em anos)
41 40 40
38 38
34 33
31
29 28
26 26
22
19 19
7 6
3 3
1
M M M M M M M M M M M F M F F F M F F F
(Gênero)
Atividades desenvolvidas na universidade pelos entrevistados
Percentual
docência investigação gestão extensão outra
10 a 20%
4
3
7
9
1
20 a 30%
4
1
2
1
0
30 a 40 %
5
8
3
0
0
40 a 50 %
5
3
4
0
0
50% ou +
2
4
0
0
0
TOTAL
20
19
16
10
1
Funções já desempenhadas na universidade para
além da docência
Outras
30%
Conselho
Pedagógico
15%
Nenhuma
35%
Direção
10%
Conselho
Científico
10%
Alguns depoimentos…
Professora (55 anos de idade – 19 anos na FEUP) ao falar da
Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala de Aula
“Eu nunca tive uma única disciplina de pedagogia na minha formação.
Mesmo que haja muita coisa que nesses cursos tipo Effective
Teaching que muitas vezes já sabemos, é preciso relembrar isso...
para chamar a atenção que há alunos que aprendem melhor se virem
as coisas, há alunos que aprendem melhor se ouvirem as coisas,
alunos que aprendem melhor se estiverem em pé em vez de estarem
quietos, há alunos que aprendem melhor com música, a ouvir música,
é o caso da minha filha..
Mesmo que sejam ideias teóricas, mesmo que sejam ideias que não
se apliquem à nossa realidade, nós sempre vamos buscar um
bocadinho que depois vamos aplicar à nossa realidade. Claro está
que ninguém dá as aulas como nós.”
Professor (54 anos – 26 anos na FEUP) ao falar das aulas
teóricas focadas na exposição de conteúdos quando
questionado sobre a relação Teoria Pedagógica e Prática
na Sala de Aula
“Eu acho que dar aulas, em grande parte, é representar. Portanto,
teriam que ser aulas de teatro. Nós estamos ali (sala de aula) a
representar um papel e temos que cativar a audiência.
…eu acho sinceramente que a arte de representar, está muito
ligada à arte de dar aulas.
Porque no fundo, nós estamos ali expostos, perante um grupo
grande de pessoas (os alunos), que está no fundo a avaliar
também o nosso trabalho.”
O mesmo Professor ao considerar sobre os problemas
enfrentados, superados e que persistem em sala
“Eu, eu acho que sou um afortunado por não precisar, por nunca ter
sentido necessidade de ter esse tipo de formação. Mas já soube de
acções de formação que decorreram aqui na faculdade e sei de
colegas meus que frequentaram essas acções e disseram que foram
confrontados com situações em que nunca tinham pensado e
raciocinaram acerca de assuntos dos quais nunca tinham
raciocinado. E portanto, isso foi extremamente útil para eles. E tanto
é útil que, tanto quanto eu sei, continuam, alguns deles continuam a
frequentar essas acções.
Portanto, isso é, ah, creio que é extremamente útil para quem tem
essa necessidade. Eu felizmente, não tenho tido essa necessidade.
Também posso estar a ser um bocado inocente, não é? Mas, ah,
felizmente não tenho tido essa necessidade, que nunca tive, nunca
tive problema nenhum felizmente com os alunos.”
Professor (50 anos de idade – 22 anos de FEUP) ao falar
da Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala
“Nós enquanto engenheiros, nunca tivemos grandes abordagens
da Pedagogia e da Didáctica, da forma como dar aulas, tivemos
que nos fazer a nós mesmos.
Tivemos que ir beber à experiência dos que cá andavam há mais
tempo, que nos apoiaram, e enfim, tentando, adaptando as
personalidades de cada um, tentando transmitir o melhor que
sabíamos e podíamos a matéria a que éramos obrigados a dar.
Paralelamente, tive oportunidade de fazer uma ou duas
acções de formação profissional sobre Pedagogia, sobre
Didáctica, sobre, enfim, um pouco a postura que era necessário
ter para poder dar aulas.
E depois foi o saber de experiência feito de, de vinte e tal anos
de dar aulas.”
O mesmo professor ao considerar sobre o papel do
docente em sala de aula
“O trabalho de docente passa muito por teatro, um professor
é um actor. A forma como gesticula, a forma como interage,
mais do que um conhecimento técnico, um professor tem
que saber cativar os alunos. E se for preciso, mudar o tom de
voz, se for preciso, mudar o tom de voz, falar mais alto, falar
mais baixo, estabelecer o contacto visual com os alunos, ter
algumas expressões que lhes cativem.
Isso é meio caminho andado para que se possa estabelecer
um entendimento de professor/aluno, e depois a transmissão
do conhecimento técnico torna-se mais fácil. Mas não basta
só isso.”
O mesmo professor ao considerar sobre o papel
do docente em sala de aula
“Não basta uma pessoa gesticular, não basta uma pessoa ser um
bom actor, não basta ter todas as qualidades de um bom
comunicador, é preciso que aquilo que comunique, o conteúdo
esteja dominado. Bom, e aí entra a competência técnica... ou
parte dessa competência técnica, só se adquire se paralelamente à
actividade docente, a actividade de investigação”.
Professor a (53 anos de idade – 29 anos de FEUP) ao falar
da Relação entre Teoria Pedagógica e a Prática na Sala
“A pessoa não precisa de ser uma especialista em Pedagogia,
para conseguir dar uma aula boa, não é? Há uma parte grande,
que vem da experiência.
Momentos de reflexão sobre prática docente são úteis,
portanto, essa reflexão sobre a prática pedagógica faz sentido
ser feita..., quer dizer, há coisas gerais e depois há muitas coisas
que são da área, por exemplo, problemas das ciências
experimentais, não existem na matemática.
Portanto, esses tipos de reflexões são muito úteis se forem
aceites... Portanto, se o docente a procura. Se sente como uma
coisa que lhe é imposta, uma pessoa tem tendência a reagir. Eu
acho que será muito útil se a pessoa fôr motivada... Se a sentir
como imposta, acho que é muito prejudicial”.
A mesma professor a ao falar da necessidade da
formação pedagógico-didática
“Eu penso que há várias coisas, há coisas muito diferentes... Há
coisas que são de competência, digamos mais tipo técnica na
sala-de-aula, desde como é que usam os e-learnings e essas
coisas assim... algumas pessoas têm muita dificuldade, alguns
lidam bem com a informática, esses não precisam de formação
para nada, aqueles que têm mais dificuldade precisariam, esse
tipo de coisas...
e para alguns docentes seria muito útil, Técnicas de Voz, por
exemplo, colocação de voz...
Muitas vezes os estudantes queixam-se que não ouvem e o
docente sai de lá rouco, é um problema de colocação, quer
dizer, a pessoa se aprendesse a colocar a voz ou tivesse aulas de
drama, quer dizer, esse tipo de coisas que são competências
técnicas.”
A mesma professora a ao falar da necessidade da
formação pedagógico-didática
“Ah, do ponto de vista da Pedagogia, eu acho que é útil a pessoa
conhecer outras experiências, e que é útil a acção de formação.
... mais do ponto de vista da didáctica da Matemática do que da
Pedagogia.
Há pessoas que foram matemáticos e que têm como
matemático, um percurso que é reconhecido por toda a gente e
que depois a partir de uma certa altura da vida decidem
interessar-se por questões da Didáctica e pronto. Essas pessoas
são mais bem aceites do que uma pessoa que tenha feito a
carreira toda na área de Pedagogia.
Até porquê parece que é assim, está falando a nossa linguagem,
né... e já está de certa forma avaliado, já esta acreditado pelo seu
passado. Portanto, eu acho que isso às vezes funciona bem.”
A mesma professor a ao falar da necessidade da formação
pedagógico-didática
“Porque se me vêm dizer como é que se ensina um menino de
cinco anos, eu quero lá saber, quer dizer, não tenho filhos... Eu
não vou tratar com eles, percebe...
se me põem qualquer coisa relacionada com alunos do ensino
superior, aonde eu identifico, podem-me estar a dar sugestões,
ou ideias para qualquer coisa que me acontece, estou muito
mais motivada do que se fôr Teoria da Pedagogia, porque essas
coisas, às pessoas que não são da área, se interessam muito
pouco... e acaba criando uma distância maior do que deveria ser
um processo muito mais de troca.”
Assinala-se:
As concepções sobre ensino-aprendizagem surgem como
diferentes facetas do que significa ensinar e aprender e do
que é ser professor.
Os discursos dos professores focam aulas teóricas e remetem
ao desenvolvimento profissional docente baseado na
experiência do aprender a ser professor.
Os discursos sobre a formação pedagógica pedem um
processo mais adequado aos contextos e estão relacionados
as concepções que os docentes têm do processo em sala de
aula.
Considerações Finais …
Acreditamos que
aprender a ensinar é um processo de socialização
pelo qual as pessoas adquirem seletivamente
Valores
Atitudes
Interesses
Destrezas
Conhecimentos
e ocorre em vários níveis, fruto de diversas
influências, realizando-se
ao longo da vida profissional do docente
Assim, os dados aqui comunicados não apresentam por
completo todas as dimensões do estudo uma vez que
ainda estamos em fase de análise do material recolhido
MUITO OBRIGADA !!!
REFERÊNCIAS
BOGDAN, R.C; BIKLEN, S.K. (1994) Investigação qualitativa em
educação. Porto Editora, LTDA.
CACHAPUZ, A. F. (2001) Em defesa do aperfeiçoamento
pedagógico dos docentes do ensino superior. In REIMÃO, C.
(Org.) A formação pedagógica dos professores do ensino
superior, pp. 55-61. Lisboa: Edições Colibri.
DENZIN, N.; LINCOLN, Y. (2006) A disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa. In N. Denzin, & Y. Lincoln. O planejamento da
pesquisa qualitativa. Teorias e abordagens. 2ª edição. Porto
Alegre: Artmed, pp. 15-47.
LEITE, C. (2007) Que lugar para as ciências da educação na
formação para o exercício da docência no ensino superior? in
IX Congresso SPCE – Educação para o sucesso: políticas e
actores, Funchal: UMadeira, pp. 131-140.
LEITE, C. (2010) (Org.) Sentidos da pedagogia no ensino superior.
Porto: Livpsic/CIIE.
MARCELO GARCÍA, C.; VAILLAN, D. (2009) Desarrollo profesional
docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid, España:
Narcea Ediciones.
RAMOS, K. M. (2010) Reconfigurar a profissionalidade docente:
um olhar sobre ações de atualização pedagógico-didática.
Porto: Universidade do Porto.
TARDIF, M.; LESSARD, C.(2009) O trabalho docente. Elementos
para uma teoria da docência como profissão de interações
humanas. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes.

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