雙重特教需求學生的發掘與輔導概論

Report
雙重特殊教育需求學生
之發掘與輔導
郭靜姿教授
國立臺灣師大特教系
前言
雙重特教需求學生由於同時具有資
優與身心障礙的特質,容易在現行
分軌制的鑑定安置模式中,忽略其
可能的身心障礙特質或學習優勢。
法源依據
•新修訂之特教法第四十一條規定:
各級主管機關及學校對於身心障礙及社經文
化地位不利之資賦優異學生,應加強鑑定與
輔導,並視需要調整評量工具及程序。
• 舊版特殊教育施行細則第20條:「依本法第29條第
2項鑑定身心障礙之資賦優異學生及社經文化地位
不利之資賦優異學生時,應選擇適用該學生之評量
工具及程序,得不同於一般資賦優異學生。依本法
第29條第2項輔導身心障礙之資賦優異學生及社經
文化地位不利之資賦優異學生時,其教育方案應保
持最大彈性,不受人數限制,並得跨校實施。學校
對於身心障礙之資賦優異學生之教學,應就其身心
狀況,予以特殊設計及支援。」
說明
• 採用「雙重特
教需求」替代
「身心障礙資
優」係減少標
記的不利影響。
雙重特教需求學生之定義
• 係指身心障礙但同時展現優異特質或在某領域
有傑出表現者。
• 身心障礙係指因生理或心理之顯著障礙,而需
特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。
共分成智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙、語
言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、
學習障礙、多重障礙、自閉症、 發展遲緩、
其他顯著障礙等12類。
「資優障礙」&「障礙資優」
顧名思義………………
• 「資優障礙」:資優生但具有障礙的特質。
–容易被看到的是「資優」的標記,內隱的
障礙較常被忽視。
• 「障礙資優」:具有外顯的「障礙」或被鑑定為身心障
礙,但具有特殊的專長。
–容易被看到的是「障礙」的外表或標記,
「資優」的特質較易受到遮掩或忽視。
教室中的客人
----「客人」產生的原因
(一)訊息接收與溝通的困難
(二)教材教法與學習能力的差距
(三)學習動機與態度的問題
(四)師生互動不佳的問題
關於「客人」的迷思
(一)障礙是造成學生變成
「客人」的主因
(二)身心障礙者是教室中主
要的「客人」
(三)障礙資優*資優障礙,
誰是客人?
外顯的障礙
• 由於視覺、聽覺、肢體等感官的障礙導
致學習上的特殊需求
• 障礙因素排除是協助學習的首要途徑
• 優勢能力的發展應受重視
內隱的障礙
---資優學生為什麼會成為客人?
• 資優學生在認知特質上由於學得快、記憶力強、
觀察力敏銳、理解力高、知識豐富、思考獨特。
• 在情意特質上,資優生因常要求完美、競爭力
強、個性堅持、喜歡獨立、順從性低,需要社
會適應的輔導。
• 在生理特質上,資優生精力旺盛、睡得少、動
得多,興趣廣泛、作息不定,要生活常規的引
導,在教室中,資優生也會是「客人」。
潛藏的資優
他是誰 ?
上学不久受赠绰号“愚呆”
• He came from a middle class family of seven children and his
•
•
•
•
•
•
father was a carpenter
He had an enlarged head at birth and was not able to talk
until he was almost 4 years old
He enrolled in school 2 years late due to scarlet fever and
respiratory infections. He lost his hearing, had a highpitched voice, and his attendance in school was poor
He was stubborn, aloof, shy, self-centered, and disengaged
with the learning process. He did not seem to care about
school. One teacher said that his brains were addled
(rotten), even though he had an excellent memory, read well,
displayed perseverance, asked questions, and was a good
problem solver
He liked to build things.
Thomas Edison- the famous inventor
愛迪生的故事.docx
優秀案例
•幾個優秀學生案例
優秀雙重特殊學生檔案20100112.ppt
•全盲幼兒案例
•學前障礙資優\01小萱錄影記錄
\Ming.pptx
•亞斯伯格症幼兒案例
亞斯伯格症幼兒\JACK .ppt
•
多
元
的
興
趣
與
無
限
的
潛
能
如何發掘與輔導?
如何發掘潛藏的資優
• 細心觀察,發掘優勢能力
• 包容等待,調整評量方式
– 小依資料夾
– 小諼資料夾
由觀察活動中評估起始能力〈之一〉
亞斯伯格症幼兒在接受能力評估
由觀察活動中評估起始能力〈之二
〉右圖為盲生幼兒進行音樂能力評估
身心障礙資賦優異學生之特質
~優勢部分
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
字彙量豐富
高創造力
聰穎的
具有好奇心
高度的想像力
喜歡問問題
問題解決能力
幽默感
廣泛的興趣
不凡的想法與意見
特殊的才能或興趣
身心障礙資賦優異學生之特質
~弱勢部分
不切實際的自我期望
無助感與無望感
脆弱的自我
自我接納有掙扎
攻擊或退縮行為
過度敏感、過動
同儕關係有問題
社會孤立
對無聊重複之事不耐煩
在某些學業技巧領域顯現困難
無法完成任務
課業上常感挫折與焦慮
對學校有負向態度
雙重特教需求學生與一般資優生
特質的比較
• 特質比較表.doc
為何需要身心障礙資賦優異教育?
• 由於感官、情緒、溝通或
學習障礙導致學習上的特
殊需求
• 障礙因素排除是協助學習
的首要途徑
• 優勢能力的發展應受重視
為何需要身心障礙資賦優異教育?
• 認知的需求未能滿足時,將產生情緒的挫折
• 情意的需求未能滿足時,將影響認知的發展
• 認知與情意為一體之兩面,無以切割
• 當心理適應欠佳,學習的動機也會降低而影響學習的效果。
感官障礙學生需要的協助





無障礙的環境設施
教材轉換
上課時的需要
考試作業的調整
心理諮商
鑑定組織調整原則
•教師及心評人員應加強相關知能及工具研習,增進其對
雙重特殊需求學生特質之了解,以利後續進行觀察及個
案推薦之工作。
•加強鑑定工作小組成員對雙重特殊需求學生鑑定之了解,
俾利鑑定資料之蒐集及測驗過程之調整實施或轉介。
•視需要成立跨領域鑑輔會,以加強鑑輔會之功能。
•綜合研判人員須包括身心障礙與資賦優異雙重領域的專
家學者、鑑定或心評人員、觀察課程之教師或紀錄者、
導師等。
鑑定與評量工具調整原則
•
教師應採用廣義的智力概念,避免受到學生家庭背景、樣貌
等外在因素,影響提報學生參與下一步鑑定與否的判斷。
•
在實施智力測驗時,需配合施測觀察,觀察學生對哪部分題
型特別有答題興趣、動機和能力,以了解其學習風格、資優
特質及能力。
•
測驗實施時,必須考量學生障礙情形或文化差異因素,選用
受語言文化因素影響較小之測驗,或摒除不利之分量表、尋
求替代測驗,必要時改採面談、實作、直接觀察課程等,或
發展適當的評量工具。
•
採用非學業性導向之智力測驗。
•
採用多元的評量工具(如:成就測驗、智力測驗、傑出表現、
行為觀察檢核表或成長檔案…等)與多樣化的資料以協助了
解學生的能力或潛能。
•
鑑定工具應該要能收集到學生的家庭文化背景、才能領域,
以便了解該學生的特殊專長表現。
鑑定方式調整原則
• 調整評量方式,例如:放大字體、延長測驗時間、報讀
題目、提供畫卡服務及作答替代方式/電腦打字、錄
音…等。
• 以資優特質為考量,需採各種轉介來源與正式∕非正式評
量程序,以身心障礙學生為參照團體,製造情境以便其
展現資優特質,調整、修正評量的方式與程序,納入同
類別身心障礙專長之主試者參與評量,採用互動∕動態評
量方式與歷程(張靖卿,1995)。
• 在雙重特殊學生正式的參與鑑定前,可以先實施一些具
有研究基礎的教學策略來幫助他們,並持續注意學生的
資優行為或因障礙帶來的可能問題。
學前資優幼兒多元智能與
問題解決能力教學方案
障礙與資優
的融合學習
本方案讓一般資優及障礙資優
幼兒均有機會參與學習。
教學重點
結合多元智能(MI)
及問題解決(PS)能力的訓練
•借鏡於DISCOVER 方案
與June Maker 合作
•Maker的研究方案已經
進行有十幾年,所研究
的對象從托兒所年齡的
幼兒一直到高中生。
問題解決
專長發展
課程
團體活動
自我選擇
針對障礙幼兒家長的晤談題目
1.您的孩子具有何種障礙?
2.您的孩子在幾歲開始顯現出障礙狀況?
3.在教學上,需要提供哪些協助措施?學習環境需
要哪些調整?
4.您的孩子在團體學習中有沒有人際適應上的問題
,需要老師特別注意?
上述問題有助於研究人員了解在鑑定及教學
過程中,障礙幼兒的特殊需求。
檔案評量的運用
•檔案評量特別適用於少數族群、文
化社經不利、殘障資優或者多元才
能鑑定(Kingore, 1993)。為了發
揮檔案評量在資優幼兒鑑定上的功
用,讓家長選擇能代表學生表現的
作品及相關資料提供鑑定。
我的家庭
我的媽媽
智力測驗之採用
• 雙重特殊需求學生通常在魏氏智力測驗(WISC)
上,在語文量表或作業量表的得分差距很大,故
在分析測驗結果時除考量全量表的表現外,應同
時考量語文及作業分量表的表現。
• 這類雙重特殊需求學生通常在詞彙、類同、常識、
理解等分測驗得分較高,而在算數、記憶廣度、
符號替代與符號尋找的得分較低。施測時應依身
心障礙狀況予以調整適合之施測項目、內容及方
式,並以分測驗的標準分數進行研判。
學前資優幼兒多元智能與
問題解決能力教學方案
為障礙幼兒調整評量
• 在評量方式上,依不同類別幼兒的需求,
彈性選擇、組合、或調整施測方式、或轉
換材料以適用於感官障礙幼兒。
團測方式的調整
•
在施測方式上,正常幼兒採取小組施
測方式,障礙幼兒則採取個測方式。
有一位自閉症幼兒甚至需要將圖形推
理題目的答案,將圖形接合部分一一
剪開,運用實作拼圖方式將答案拼出
,才肯合作進行作答;另外,對於全
盲幼兒,我們則以點字版的圖形認知
測驗替代之。
個測方式的調整
• 在施測過程中,由於障礙幼兒需要較多
的誘導、口語說明、手勢輔助,以及反
應時間,他們的施測大多需要加長時間
;此外,本方案也需要依幼兒的障礙類
型,省略或調整若干分測驗,而以障礙
幼兒能夠有最大表現的分量表評估其智
能發展狀況。
採用多元資料及訊息
• 透過家長晤談或醫院的評量資料,蒐集
完整的訊息,同時也蒐集能反應幼兒優
勢智能的資料,以充分評估幼兒的潛能
。
• 以漸進的方式,讓幼兒逐步融入學習,
以能適應新的團體學習情境。
特殊兒童的適應與調整—自閉症幼兒
• 資料蒐集
書面資料(學前幼兒特
質檢核表)
家長晤談
觀察活動
個案討論
特殊兒童的適應與調整—自閉症幼兒
• 活動調整
--提前入場
--暖身活動
--誘之以趣
特殊兒童的適應與調整—自閉症幼兒
--引導->協助
--師生互動->同
儕合作
• 維持成功經驗
特殊兒童的適應與調整-視障(全盲)
• 資料蒐集
書面資料(學前幼兒特
質檢核表)
家長晤談
觀察活動
個案討論
特殊兒童的適應與調整-視障(全盲)
• 活動調整
--座位安排
--從旁解說
--誘之以趣
--評量調整
特殊兒童的適應與調整-視障(全盲)
--引導->協助
--師生互動->同
儕合作
• 繼續努力
特殊兒童的適應與調整—聽障幼兒
• 資料蒐集
書面資料
家長晤談
觀察活動
個案討論
• 活動調整
--輔具運用
--座位安排
--教師自我提醒
特殊兒童的適應與調整—聽障幼兒
--引導->協助
--師生互動->同儕合作
• 化被動為主動
鑑定流程與標準調整原則
• 儘管特殊群體資優生的鑑定應維持多元與彈性,
但在鑑定流程上則應從現行身心障礙或資賦優異
學生的鑑定流程中略做調整 。
• 在鑑定流程上,宜依照以下原則,配合學生的特
質進行調整 :
1.應主動鑑定,提報轉介程序為關鍵,先藉由檢
核表做篩選,
再由教師提出觀察記錄配合測驗進行鑑定。
2.鑑定程序:由教師、家長推薦,運用標準化測
驗、檢核表、
觀察、檔案等評量工具,並採用不同的調整方
式,以利鑑定。
3.依安置方式可適時調整鑑定標準,集中式或分
散式資優班調整為PR93,校本或區域性資賦優異
教育方案調整為PR85。
鑑定流程與標準
• 納入身障及資優鑑定流程中思考,進行增刪與調整。
例如:建立雙重資格鑑定管道,在身障鑑定同時,
思考該生是否需資優服務,推薦聯合會診,再提供
安置建議。 (鑑定流程,參考p.23 附件二)
• 雙重特殊學生之鑑定程序可採:
1.篩選:父母、教師與同儕的觀察
2.標準化測驗:解釋測驗結果時應注意各分測驗意
義與常模比較
3.觀察教學:由具有經驗之教師及受過訓練之觀察
員,觀察學生在情境中表現,藉以發掘學生的優弱
勢能力;
4.專業判斷:蒐集多元資料,據以作為鑑定及教育
安置考量。
(
學
前
資
優
幼
兒
方
案
的
郭
靜鑑
姿定
,
民模
92 式
鑑定標準
階段
篩
選
(一)
•資優特質檢核表
•家長晤談
•角落觀察
•檔案資料
•托尼非語文智力測驗
•魏氏幼兒智力量表
篩
選
左列五項資料顯示幼兒在
智力測驗得分在PR93以上
或有特殊專長表現
1
幼兒在WPPSI-R之全量表分數、
語文量表、作業量表或托尼
智商得分在PR93以上
2 檔案評量顯示具有優勢才能
(二)
教師或觀察員推薦參與觀察
3 課程
)
鑑
定
• 多元智能觀察課程
幼兒至少在一個領域被教師
推薦具有優秀智能表現
安置方式
• 不必另外成立「雙重特教需求資優班」等類似
班別來辦理 。
• 各教育階段之安置應有連續性,應針對個案需
求設計資優教育方案(比資優班有彈性),可
推廣資優教育方案、良師典範制度、巡迴輔導、
假日充實方案等各式充實性方案;或者搭配現
有之身心障礙及資賦優異教育安置方式安置。
可以採外加名額方式,提供其進入方案的機會。
教學輔導原則
一、課程與教學輔導原則
(一)課程設計
• 雙重特教需求學生在課程設計上需視其障礙類別、
程度與資優表現向度作調整。
• 課程加廣可以用以下方式進行系統性的規劃:
1.真實世界問題的探討或進行獨立研究
2.學術課程與競賽
3.主題研習活動
4.思考技巧訓練
5.情意教育課程
課程設計原則
• 雙重特教需求學生在課程設計上需視其障礙類別、程度與資優表
現向度作調整。
• 好的課程設計,應可滿足學生以下四項需求:
針對資優傾向,以充實或加速的資優策略,開發其潛能。
針對與同儕相當的能力,提供適齡的發展性教學。
針對學科能力的缺陷,進行補救教學。
依學習潛能與需求,調整普通班的課程內容與教學策略。
(區分性課程的設計與策略,參考p.27-30附件四、附件五)
• 課程設計前應先確認學生的興趣、優勢與弱勢能力。
(p.31附件六「學習能力與教學策略評估表」 )
教學方法
• 特殊群體資賦優異學生的教學方法,更須重視個別化的調整。課程的
安排需要普通教師、資優班教師與特教班教師共同合作,針對以下目
標擬定策略:
– 發展兒童潛能。
– 藉由補救性教學策略協助兒童發展。
– 確認學習困難處並提供額外的指導。
– 促進社交與情意的發展。
– 增進運用優弱勢能力的統合能力。
• 在設計個別化教育計畫或個別化輔導計畫時應注意:
開發學生的問題解決能力及決策能力
藉由學習活動增進學生高層次思考能力
在課程中培養學生創造能力
就普通班課程教學進行調整
優勢發展
• 個別化輔導計畫必須將焦點放在發展學生的優勢
能力上。
• 若學生能在優勢能力領域達到成功,將可以提升
自信與自我效能。而教學建立在學生的興趣上,
則能使他們在學校遭遇困難時,仍能努力地接受
挑戰。
• 適當的評量方式必須要能協助了解學生隱藏的障
礙與造成學習差距的問題點,以便提供補救教學
的策略。
教學策略
• 提供有效的教學技巧:
補救教學策略:使用檢核表、放聲思考、電腦使用、組字
規則、錄音課本…等
學習策略與學習技巧:做筆記、畫重點、使用顏色標記協
助組織學習內容…等
執行功能技巧:工作輕重緩急排序、事前計畫及時間管理、
後設認知技巧學習…等
教學策略
• 教師教學策略 :
實施學科及能力需求測驗,刪除不必要學習內容。
讓學生從多面向的角度探討問題,並允許學生有選擇學習
主題的機會。
調整教材呈現方式,例如:教師閱讀引導、提供學習大綱
(要點)、延長學習時間、減少作業量…等。
允許學生選擇學習成果的展現方式。
教導學生善用高層次思考及後設認知策略。
讓學生閱讀身心障礙相關書籍,增進對自我的認識。
以閱讀、書寫及數學等技能學科為補救教學內容,教學方
式應注重能引起學生學習動機。
提供所需的學習支援,如:計算機、文字報讀軟體、拼字
及文法檢查軟體、錄音設備等科技輔具。
因材施教如何做?
(一)學習進度的調整:
縮短修業或/延長年限,加快/放慢。
(二)學習內容的調整:
教材加深/變淺,抽象/具體,複雜/單純,
陌生/熟悉,推論多/推論少, 證據多/證據少。
(三)學習方式的調整:
文本多/文本少,原則先教/例子先教,
建構多/建構少,合作多/合作少,獨立高/獨立。
因材施教如何做?
(四)引導程度的調整:
舉例多/舉例少,引導多/引導少,
鷹架多/鷹架少,內誘多/外誘多。
(五)學習環境的調整:
非結構/結構,彈性/固定,多變動/少變動,
複雜/單純,有聲/安靜。
(六)成果要求的調整:
精緻/粗略,高層次/低層次。
心理輔導原則
• 加強生涯輔導,以去除弱勢資優生固著性之生涯發展迷思。
• 加強雙重特教需求學生之學習、生活、人際社交與心理輔
導,並從個別輔導、團體輔導與親職輔導著手,以便提供
由內而外的支持。
– 個別輔導:協助學生了解自身特質、教導正向的自我約
束及課業研讀技巧。
– 團體輔導:強調自尊心的建立、正向同儕互動及壓力抒
解、提供升學相關資訊。
– 親職輔導:協助家長了解孩子的能力、對於孩子的特質
與學習狀況建立正確的認知,並提供情緒上的支持。
身心障礙資賦優異教育之推行
*實施方式:學校可依實際需求安排身心障礙資賦優異教育相關宣導活動、
專業知能研習培訓、專家學者到校諮詢座談、個案適性安置及教學輔導。茲說
明如下─
(一)宣導活動:辦理身心障礙資賦優異教育相關宣導活動。
(二)研習培訓:辦理教師或家長身心障礙資賦優異教育相關知能研習。
(三)諮詢座談:辦理教師、家長座談會,或邀請專家學者到校諮詢座談。
(四)安置輔導:身心障礙資賦優異學生之安置輔導,應會同相關教師、家長
及人力資源,依據學生之特質、需求、興趣及專長能力等共
同選擇適當的安置輔導方式。茲列舉參考方式如下:
身心障礙資賦優異教育之推行
1.個別輔導-依據學生個別需求,設計相關學習輔導活動。
2.良師典範-由指導教師、典範人士或專業師傅,引導學生個別學習。
3.專題研究-指導學生進行個別或小組專題研究,培養學生研究能力。
4.遠距教學-運用網路資源架設相關網頁,進行資優教育交流與教學。
5.充實課程-設計各種充實課程,發展優勢潛能(如:主題教學、專題演
講、選修課程、研習討論、實作演練等)。
6.抽離課程-於正課時間抽離至資源教室,進行優勢領域之加深加廣學習;
或抽離非學科課程至資源教室,進行身心障礙相關之學習輔導。
7.入資優班觀察學習-安排身心障礙資賦優異學生進入學校資優班觀察學習,
系統地接受資賦優異教育培育。
8.縮短修業年限-依據「臺北市高級中等以下學校資賦優異學生縮短修業年限
實施要點」及相關規定,提供適當的縮短修業年限方式輔導
身心障礙資優學生適性學習。
9.區域性資優教育方案:與相關專業團隊或學術研究機構結合,主動辦理或鼓
勵、推薦身心障礙資賦優異學生參加符合其優勢潛能
之相關區域性資優方案。
10.其它-其它適於發展身心障礙資賦優異學生優勢潛能之可行方式。
身心障礙資賦優異教育之推行
*輔導原則:身心障礙資賦優異學生之輔導,除適性的學習
輔導外,應同時注重其學習及生活適應、情意教育與生涯
輔導。
1.學習輔導:建立適當輔導措施,以提供身心障礙資賦優異
學生發展優勢潛能及補強弱勢能力之學習輔導;並透過科
技輔助方式,創造無障礙學習環境。
2.生活輔導:培養身心障礙資賦優異學生良好的生活習慣及
態度,協助其獲得良好的學習及生活適應。
3.心理輔導:加強心理輔導,並於學習活動中融入全方位的
情意教育課程,以促進身心障礙資賦優異學生健全人格之
發展。
4.生涯輔導:依據身心障礙資賦優異學生之性向、興趣等,
提供必要的生涯輔導,並減低弱勢資優固著性生涯發展之
迷思。
身心障礙資賦優異教育之推行
*師資:由學校安排相關教師擔任身心障礙資賦優異學生
之教學與輔導工作。必要時,得聘請具有相關專
長之教師兼任,或尋求本校或他校之教師、家
長、傑出校友、專家學者、社區及企業團體等人
力資源協助。
*個案管理教師:若學校設有資優班,而實施對象之資優
課程教師為資優班教師時,個案管理教師由該資
優班教師擔任,其餘由實施對象身心障礙學生之
個管老師擔任。
身心障礙資賦優異教育之推行
*定期開會研討:學校行政人員及相關教師應積極支援身
心障礙資賦優異教育之運作,實施對象之普通班教
師、身心障礙班教師及資優課程教師應經常溝通、
協調與合作,並視需要(平均每個月一次)開會研
討學生之學習、生活適應及身心狀況等;且於期初
及期末之個案或檢討等會議,邀請實施對象之家長
與會。
身心障礙資賦優異教育之推行
*實施計畫擬定:各校應依本計畫及實施原則訂定學校
實施計畫,於規定時間前向本局提出申請,本局
於審核後通知學校依計畫辦理。學校實施計畫之
內容應含:依據、目的、實施對象、實施方式、
師資規劃、輔導措施、經費需求、預期成效等
(計畫示例,如附件)。
身心障礙資賦優異教育推行之問題與建議
1.身障教育教師、資優教育教師及普通班導師三方面的合
作應再加強,身障資優生所面臨的學習、情緒等問題需
仰賴身障、資優及普通三方教師的溝通協調、通力合
作,才易解決問題,且幫助學生學習成長。
2.學校應再加強身心障礙資賦優異教育觀念之宣導,讓學
校教師及家長能更認識、了解身障資優學生的特質、優
勢及弱勢能力。
3.教師應容許身障資優生更彈性、適性的學習,如:在課
堂上可以獨立學習個別化的教材,作業可彈性調整(除
量的調整外,亦可改變作業的形式,如:口頭發表、電
腦打字…從最優勢的方式著手),讓身障資優生有更彈性
的學習時間和成長空間,讓他能從學習中獲得信心。
身心障礙資賦優異教育推行之問題與建議
4.學校對於家長諮商的工作需要加強,應將孩子的資
優特質明確的告訴家長,給予家長的協助應更加落
實。
5.師生間宜加強正向的關係,盡量減少衝突。
6.教師應技巧性地引導學生結合其感興趣和無趣的
事,提高學習動機和成效。
7.對於操作方面較有興趣的孩子,盡量用活動、操
作、實驗的教學方式來進行課程,引發孩子的興
趣。
實踐的要素 (引自Behrens,W.,2009)
系統分析
持續改進
資料管理系統
持續評量
支持結構
-領導
-時間
-態度/文化
社區參與
-資源
-經費
家長參與
教學與介入
-連續評量的資料
-適合學生的需求
-誠信的實施
專業發展
-長期的、深耕的、一貫的
-客觀的決策模式
-問題解決導向
天才小時候…………
ADHD vs. Gifted
教師的信念
相信自己、尊重學生
教師要先相信自己有能力讓每個孩子學得好、學得成功
大家一起共勉之!

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