Maturation cérébrale et apport environnemental

Report
Maturation cérébrale et apport
environnemental : quelles interactions sur
le développement du langage de l ’enfant
D. CRUNELLE
Orthophoniste, Docteur en Sciences de l ’Education
Directeur de l’Institut d ’Orthophonie de Lille
Conditions nécessaires au développement du
langage
Les bases du langage
Quatre grands “ spécialistes ” du langage :
VYGOSTSKI, PIAGET, CHOMSKY, BRÜNER
Pour PIAGET, le comportement langagier est une activité
cognitive parmi d ’autres.
Ses travaux ne donnent aucune indication sur le
développement du langage durant le stade sensorimoteur.
Pour lui, le développement du langage serait tributaire de
celui de l’intelligence et ne deviendrait indispensable au
développement intellectuel qu’au stade pré-opératoire.
PIAGET attribue alors au langage un rôle essentiel dans le
développement de l’intelligence de l’enfant de 2 à 7 ans,
avec une première période de langage égocentrique, suivie
d’une période plus sociale et communicative.
Il considère donc que l’intelligence précède le langage.
Pour VYGOTSKI :
- La pensée et le langage sont dépendants
- Mais il existe une influence réciproque de l ’un sur l ’autre
- Il distingue cependant pensée non verbale et pensée verbale
- Il attribue le développement du langage :
 à la maturation interne
 et à l ’impact environnemental.
« Si l'environnement linguistique dans lequel évolue l'enfant est
dominé par un langage pauvre, il sera limité dans sa capacité de
penser. Inversement, un environnement offrant des concepts variés
et complexes permettra aux enfants d'apprendre à penser de façon
complexe et variée dans tous les cas où leur équipement
biologique initial n’est pas déficient ».
VYGOTSKI soutient, contre PIAGET, que le langage enfantin
n’évolue pas de l’égocentrisme vers la socialisation mais plutôt de
formes d’abord sociales pour progressivement s’intérioriser.
CHOMSKY postule que l’enfant disposerait, à sa
naissance, de structures fonctionnelles pré-programmées
pour le langage.
Un dispositif inné d’acquisition du langage (LAD :
Language Acquisition Device), conçu pour capter, dans la
langue de l’entourage, des acquisitions de base. Mais
l’enfant ne se contente pas de retenir et de réutiliser des
mots et des phrases déjà entendus. Il dispose d’une
capacité intuitive par laquelle il expérimente ses propres
règles linguistiques.
La mise en œuvre de ces capacités nécessite cependant “ un
système d’appui ” des acquisitions (LASS - Language
Acquisition Support System - BRUNER, 1987). L’enfant se
développe
en
s’appropriant
ces
instruments
dans
l’environnement qui est le sien.
BRUNER (1987) présente l’enfant, d’emblée, comme un être
social, évoluant dans des situations de communication. Il
posséderait un équipement initial pour utiliser le langage : une
aptitude à associer les moyens et les buts ; une aptitude à
communiquer.
“ Nous voudrions souligner que le langage n’est pas un outil
ordinaire, mais un outil qui entre dans la constitution même de la
pensée et des relations sociales. On peut voir que ce point de vue
s’oppose à l’image piagétienne du langage, comme système
“ paresseux ”, qui ne ferait que relater la pensée et qui n’en serait
qu’une sorte de symptomatologie ” (BRUNER, 1991).
Dans cette approche interactionniste, on considère que le
développement du langage repose à la fois sur l’intégrité
des zones cérébrales qui lui sont spécifiques et sur la
qualité des interactions et du milieu linguistique dans
lesquels vit l'enfant dès sa naissance.
Bases neurophysiologiques du langage
Le cerveau contrôle les principaux aspects du langage tant
au niveau de sa production que de sa compréhension. Si la
parole dépend de la sensorialité et des aspects mécaniques
de la motricité bucco-pharyngo-laryngo-respiratoire et des
centres nerveux qui s’y rapportent, le langage, lui,
s’organise au niveau hémisphérique.
L ’hémisphère gauche est pour la grande majorité des
individus (87 %) dominant pour le langage tant sur le plan de
l’expression que sur celui de la compréhension (Broca, 1861).
- Des travaux plus récents précisent que les fonctions
formelles du langage ont leur siège au niveau d’une partie
étendue du cortex périsylvien primaire, secondaire et tertiaire
de l’hémisphère gauche.
Mais, d’autres zones cérébrales interviennent dans la fonction
langagière :
* l’hémisphère droit : prosodie et pragmatisme,
compréhension de finesses sémantiques
* le cortex pré-frontal,
* l’aire motrice supplémentaire,
* le cortex limbique,
* le thalamus
* les ganglions de la base des deux hémisphères.
* le cervelet
- Les localisations cérébrales du langage se précisent chez
l’adulte,
- Cependant, l ’ontogénèse, c’est-à-dire les étapes du
développement du langage aboutissant au langage de
l’adulte reste mystérieuse.
- Quelques données récentes sur la maturation cérébrale :
les études sur la myélinogénèse des structures impliquées
dans le langage,
Modèles de « cycles myélinogénétiques » = indicateur
temporel de la mise en place des grandes fonctions
corticales.
* Régions sous-corticales, noyaux du tronc cérébral et
noyaux gris centraux, sont les premières matures.
* Pour le langage, la myélinogénèse des fibres thalamocorticales auditives, portion sous-corticale des voies
cérébrales auditives, commence in-utéro et mature
précocement.
* Celle des fibres auditives post-thalamiques, afférentes au
cortex auditif, se prolonge jusqu'à 5-6 ans.
* Les faisceaux d’association ont une maturation très
tardive.
LECOURS (1975), BATES et al (1992) font l’hypothèse
qu’il existe une relation entre la myélinogénèse des
structures impliquées dans le développement du langage
et les étapes successives de ce développement :
- le babillage correspond à la myélinisation, vers 6 mois de
vie, des voies thalamo-corticales auditives,
- le début du langage correspond à la maturation du cortex
pré-frontal,
- la morphosyntaxe, l’enrichissement du vocabulaire
correspondent à la myélinisation intracorticale des zones
associatives et au processus de stabilisation sélective des
synapses.
Trois notions complémentaires sont importantes à évoquer
ici :
* la stabilisation sélective des synapses,
* la période critique et sensible,
* la plasticité cérébrale.
 “ stabilisation sélective ” des synapses (JP Changeux) :
la possibilité d’apprendre serait liée à un certain degré de
variabilité dans l’organisation synaptique grâce à la
capacité des extrémités nerveuses à sélectionner les
connexions importantes et à éliminer les autres, établies
transitoirement (ex : sélection du babillage)
On pourrait presque parler d’une perte de capacité
première, perte ou abandon de l’inutile. “ L’environnement
n’a pas un effet instructif sur le cerveau, mais un effet
sélectif parmi l’ensemble de ses possibilités ”.
Ce
constat
montre
l’importance
des
facteurs
environnementaux intervenant sur la maturation cérébrale.
 Notion de période sensible :
Etudes sur la concordance entre maturation cérébrale et
stimulation environnementale.
Existent des moments privilégiés où l’apprentissage est
plus facile dans les mêmes conditions environnementales.
= notion de période sensible et de période critique. “ Entre
les théories génétiques où la réussite motrice et l’âge
d’acquisition sont déterminés génétiquement et les théories
environnementales où tout résulte de l’apprentissage
(connaissances antérieures et opportunité d’apprendre)
trouve place un modèle adaptatif tenant compte
simultanément de la maturation de l’enfant et des influences
externes ” (Rigal, 1985).
La période critique pour le langage semble se situer entre 6
mois et 3 ans.
- Le cerveau, grossit de manière considérable,
- Les structures cérébrales se développent tout en étant
modulées par l’interaction avec le monde extérieur,
- Le langage dépend de cette interaction permanente,
qualité de l’ambiance linguistique et maturation cérébrale.
L’environnement joue là un rôle essentiel.
On peut considérer que :
Maturation + stimulations adaptées = nouvel apprentissage
Maturation sans stimulation = perte de compétence
Stimulations sans maturation = perte de temps
 Plasticité cérébrale :
Une lésion cérébrale chez un enfant jeune n’a pas les
mêmes conséquences ni le même pronostic que chez
l’adulte (ex : l ’enfant atteint d’une hémiplégie gauche, en
période néonatale, développe son langage oral, même
s’il montre certains troubles morphosyntaxiques. De
même, si un enfant, avant 5 ans, subit une lésion de
l’hémisphère gauche, il courra moins de risques de
présenter une aphasie qu’un sujet plus âgé et, dans tous
les cas, récupérera plus vite son langage).
Ces compensations résultent d’une plasticité cérébrale
qui permet l’adaptation du sujet aux événements
imprévus qui peuvent venir modifier le programme
génétique. Cette plasticité nerveuse varie selon le type de
structures et selon l’âge.
- Les processus de remodelage se produiront de
Ces quelques rappels confirment :
1/ L ’interaction permanente entre maturation cérébrale et apport
environnemental :
 à niveau initial égal, correspondent des évolutions différentes
induites par le milieu
 il est essentiel d ’apporter à l ’enfant des stimulations
informatives qui correspondent à sa maturation (notion de
période critique)
 respect du niveau de développement de chacun
 choix de stimulations adaptées
 le respect de ces démarches est d ’autant plus important que
l ’enfant présente un déficit (surdité - trisomie - infirmité motrice
cérébrale - dysphasie) ou évolue dans un milieu dystimulant (
rôle essentiel de l ’école).
Le rôle du milieu sur le développement du langage
* « Les premiers échanges » :
A la naissance, le bébé communique avec son entourage.
Les premières interactions exigent deux partenaires : la mère et
l'enfant, tous deux partenaires actifs.
De la qualité de ces premières interactions dépendra en partie
l'évolution du langage.
Dès les premiers échanges, on peut employer le terme de
"Feed-Back" proposé par WYATT. Les adultes proches de
l'enfant véhiculent les modèles nécessaires à la
construction du langage. Ils ajustent en permanence leur
registre langagier selon une évolution située un peu au
devant de celle de l'enfant et par un apport continu de
« feed-back ».
Par exemple, avec l ’enfant de moins d ’un an :
Apport environnemental :
- La hauteur vocale est augmentée
- L'intonation est chantante
- La prosodie est accentuée
- La parole est ralentie
- Le vocabulaire employé est simple
- Les phrases sont courtes avec des tournures simples
- Les pauses dans la phrase sont allongées pour laisser au bébé le
temps d'intégrer le message
- Les pauses entre les phrases sont augmentées afin de permettre
au nourrisson d'assimiler le message et de percevoir le découpage
des phrases
- De nombreux gestes et mimiques de grande amplitude
accompagnent la parole
- Des sons sans signification (onomatopées, cris…) ponctuent le
discours
- Des gestes de pointage et des gestes symbolisant les objets (geste
du ballon) permettent à l'enfant d'associer progressivement le nom
à son concept
- L'adulte reprend régulièrement les mêmes thèmes (répétitions,
paraphrases).
Lors des épisodes interactifs, l'enfant intègre non seulement les
sons propres à sa langue maternelle, mais également les modalités
conversationnelles utilisées lorsque l'on s'adresse à lui. Il perçoit
dans ces échanges vocaux qu'il existe une alternance d'énoncés et
de pauses : l'enfant expérimente ainsi le tour de parole comme un
moyen efficace de recevoir la production de l'autre et de se faire
entendre.
De la même manière, l ’enfant intègre l'utilité de la prosodie
dans la conversation.
La cohérence conversationnelle apparaît d'abord au
niveau sonore avant de s'affirmer au niveau sémantique.
Ainsi, au "feed-back" phonétique succédera une période
de "feed-back" sémantique, lexical et syntaxique.
C'est cette "reprise imitative et la réciprocité de la reprise
de l'autre », l'alternance des rôles, qui permettent à
l'enfant de construire un répertoire de sons, puis de mots.
Au fur et à mesure de son développement, l ’enfant imite
puis s ’approprie le langage dans toutes ses composantes
: vocabulaire, syntaxe, articulation, pragmatisme, règles
de la communication (tour de parole - qualité d ’écoute souci d ’informativité).
« Le petit enfant demande que l’on comprenne ce qu’il dit du
monde sans être encore capable de fournir à l’autre les moyens
linguistiques nécessaires. Pour que ses premières tentatives
réussissent, il faut que l’enfant ait affaire à des auditeursmédiateurs bienveillants, attentifs, prêts à obéir à sa demande. En
montrant qu’ils ont compris les propos tenus par l’enfant, ils lui
signalent qu’il est sur la bonne voie, que le langage est bien fait
pour parler du monde » (BENTOLILA, 1996).
Peu à peu, l’enfant va communiquer avec un auditoire plus large,
à des personnes qu’il connaît moins et qui le comprennent moins
bien. Il va devoir, pour être compris, adapter son langage à ses
interlocuteurs, ajuster le message à sa pensée. Son “ avenir
linguistique ” dépendra en partie de l’exigence et de la
bienveillance de son environnement.
Certains enfants évoluent dans un milieu « dystimulant » :
- carence de stimulations
- stimulations importants, voire excessives, mais peu informatives.
Cette situation existe dans tous les milieux :
- mères dépressives
- parents peu investis
Il semble cependant que les difficultés soient plus fréquentes dans
les milieux défavorisés.
Niveau socio-culturel et développement langagier
BERNSTEIN distingue deux codes langagiers :
- un "code restreint" qui correspond aux situations les plus
fréquentes d’utilisation du langage :
- un "code élaboré" nécessaire “ partout où les locuteurs sont
contraints d’expliciter et de spécifier ce qu’ils veulent
exprimer ”.
Le code restreint est composé de phrases courtes, utilise
surtout des verbes à la forme active, des phrases
déclaratives, un vocabulaire concret, des expressions peu
informatives (n’est-ce pas, c’est vrai …), le code élaboré est
construit de phrases longues à la syntaxe complexe, d’un
vocabulaire étendu et nuancé ; le locuteur s’engage
davantage dans son discours, avec des formules comme “ à
mon avis ”, “ je pense que ” … ; le message est verbalement
plus explicite.
BERNSTEIN ne limite pas l’usage de chaque code à
une classe sociale.
Tout individu peut utiliser les deux codes, mais le code
élaboré serait privilégié dans les milieux favorisés.
« Ce qui différencie les classes sociales au point de
vue linguistique, c’est la fréquence d’utilisation d’un
code élaboré dans les principaux contextes de
socialisation ».
Nombreuses critiques, qui réfutent en particulier la notion de
handicap socioculturel :
- Labov
- Espéret
- Ferreol
- Brossard
Cependant : “ La notion de "handicap linguistique" ne nous
semble pas satisfaisante dans la mesure où elle donne à
penser qu’il y a un langage de l’enfant et que le langage de
tel enfant serait "inférieur" à celui de tel autre… Mais le rejet
de cette notion ne signifie pas pour autant que
l’appropriation de la langue maternelle s’effectue
spontanément de manière aussi aisée, quel que soit le
milieu d’origine de l’enfant ” (BROSSARD, 1978).
La plupart des auteurs s’accordent pour relever des différences
linguistiques selon les milieux, et notent une infériorité pour les
enfants de milieu défavorisé sur le plan lexical (WOOSTER,
1970 ; JOHNSON, 1977), sur le plan syntaxique (SIMON et al,
1971), métalinguistique (DOWNING et al, 1977) et informatif
(HEIDER, 1971 ; FRANCOIS, 1990 ; ALVES et POJE, 1992). Les
travaux de REUCHLIN (1972) qui comparent le Q.I. verbal et le
Q.I. non verbal d’enfants de milieux différents montrent que les
enfants de milieu défavorisé ont les scores les plus faibles dans les
activités où la composante verbale est importante.
La notion de milieu est cependant plus large que celle de
niveau socio culturel.
Les enfants de milieu défavorisé qui ont le plus de
difficultés langagières seraient ceux qui vivent dans des
familles mal structurées, qui ne donnent pas de repères et
ne permettent pas aux enfants d’instaurer de véritables
relations affectives.
LAUTREY (1980) situe trois types de familles : les familles
“ faiblement structurées ”, celles “ rigidement structurées ”
et celles “ souplement structurées ”. Un environnement
“ faiblement structuré ” présente beaucoup de perturbations
et peu de régularités, et concerne globalement 20% des
familles. Un environnement “ rigidement structuré ”
comporte au contraire beaucoup de régularités et peu de
surprise, et se retrouve chez 40% des familles.
L’environnement “ souplement structuré ” présente de façon
“ harmonieuse ” des régularités et des perturbations, et
concerne également 40% des familles. Pour LAUTREY
(1980), le rapport entre perturbations et régularités
constitue un ingrédient de base du processus d’équilibration
des structures cognitives.
LAUTREY (1980) montre que plus le niveau d’études et la
profession des parents se situent dans le haut de la
hiérarchie, plus le type de structuration est souple. A
l’inverse, plus la profession du père se situe vers le bas de
Certaines familles de milieu défavorisé sont caractérisées
comme “ familles à problèmes multiples ”, car il existe une
désorganisation générale de la cellule familiale. Les enfants
cumulent les problèmes de comportement, de langage,
d’apprentissage, les troubles psychosomatiques. On parle
de véritables “ pathologies familiales ”. On retrouve le cercle
vicieux de la misère, qui reproduit la misère. Ceci est en
plus renforcé par les agressions constantes que subissent
ces familles : logement exigu, problèmes de santé,
chômage, alcoolisme, fluctuations irrégulières d’argent (peu
de rentrées et mauvaise gestion …).
L’étude de LACOSTE (1994) montre que la région NordPas-de-Calais est l’une des plus défavorisées de France, et
que les familles défavorisées qui y vivent sont
particulièrement “ sinistrées ”.
Les populations les plus à risques de troubles ou retards
langagiers
 Les enfants porteurs d'un déficit néonatal (enfant sourd,
trisomique, IMC, autiste…)
 Les enfants "à risques"
Deux exemples :
Les anciens grands prématurés
Les enfants de milieu défavorisé
 Les enfants « tout venant » présentant un retard
psychomoteur et linguistique : retard ou trouble ?
Modalités et objectifs des suivis précoces
Toute prise en charge précoce s'organise sur deux axes :
- l'enfant
- l'accompagnement parental
A partir d'une évaluation précise, compétences nécessaires au
langage :
- discrimination auditive,
- motricité bucco pharyngo laryngo respiratoire,
- attention,
- mémoire,
- praxies bucco faciales.
- On favorise les interactions, les jeux vocaux et de langage, on
veille à l'apport de stimulations adaptées, informatives et
verbalisées en contrôlant la compréhension de l'enfant.
Enfant déficitaire : évaluation très précoce
- Apport des aides techniques nécessaires (appareillage,
codes de communication)
- Travail avec les familles
Populations à risques : démarches d'évaluation systématique et
régulière du langage.
Enfants sans anamnèse particulière : dès 3 ans, dépistage
possible des difficultés de compréhension ou/et d'accès à la
morphosyntaxe, prédictifs de troubles d'apprentissages
scolaires.
En conclusion
Le jeune enfant est un être en construction, dont l'évolution
repose sur une interaction étroite entre compétences innées et
apport environnemental.

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