Les dyspraxies

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I. DEFINITIONS
I.A.
Que sont les dyspraxies ?
I. B.
Qu’est-ce-qu’un dyspraxique ?
I. C.
Les diverses expressions des dyspraxies
II. DESCRIPTION DES TROUBLES
II. A.
De 4 à 6 ans
II. B.
De 6 à 12 ans
III. DEUX TYPES DE DYSPRAXIES FREQUENTS
III. A.
Dyspraxie et troubles du regard
III. B.
Dyspraxie visuospatiale
IV. METHODES PEDAGOGIQUES

Il s’agit de troubles du geste qui affectent
l’habileté et la réalisation de certaines
activités, en raison d’une anomalie de la
gestion même du geste au niveau cérébral.

C’est un trouble de la programmation
gestuelle qui a des répercussions sévères
dans l’ensemble du développement de
l’enfant, dans sa vie quotidienne et dans
son parcours scolaire.

Un ensemble coordonné de
mouvements volontaires, réalisés en
fonction d’une action finalisée.

Non, tous les troubles du geste ne sont
pas des dyspraxies. Ils peuvent avoir de
multiples origines et de multiples
manifestations cliniques, fonction du
niveau où siège la pathologie sur la
chaîne complexe qui relie l’intention de
faire quelque chose, les contractions
musculaires déclenchées, les régulations
mises en jeu et le résultat final.

Paralysies. Dyschronométrie (retard du
déclenchement automatique), dysmétrie
(précision et amplitude du geste),
déséquilibre, hypotonie, mouvements fins
tremblés et brusques, ataxie (mauvaise
coordination). Mouvements anormaux
parasitant les mouvements volontaires.
Désautomatisation de certains gestes qui
doivent dorénavant être initiés
volontairement (déglutition, marche).
Structures préfrontales :
- planification, régulation et gestion des
différentes étapes du geste (motivation,
stratégies) ;
- orientation de la vigilance et de l’attention
vers les éléments pertinents et détection et
gestion des éléments intercurrents ;
- jugement du résultat, comparaison de la
réalisation en cours ou du résultat final avec
le projet initial.


Désorganisation de la réalisation
gestuelle, imparfaite et malhabile.
Apraxie (disparition des
programmes moteurs).
 Dyspraxie (action
programmée ;
programmes moteurs absents ou mal
construits).






Gestes volontaires
Résultant d’un apprentissage +/- long
Demandant coordination de mouvements
Organisation spatiale souvent au 1er plan
Mémorisation des aspects temporospatiaux du geste
Ex : conduire, écrire, s’habiller, faire du vélo
Contre-ex : marche (acquisition), déglutition (réflexe),
atteindre une cible (mvt simple sans appsage)






Échec avec apprentissage normal
Fluctuations des productions
Progrès par « à-coups »
Décalage permanent avec pairs du même
âge
Coûteux attentionnellement
Impossibilité d’effectuer une autre tâche
simultanément
Préservation :
compréhension consigne, identification du but,
motivation et application !!


Praxies constructives :
Réaliser, par des techniques
d’assemblage, un tout signifiant à partir
d’éléments individuellement neutres.
Jeux de construction, puzzles, mosaïques,
bricolage, couture, menuiserie, tâches
d’atelier, calligraphie (écriture bâton,
arrangement de traits pour former les
lettres en capitale).

Utilisation d’objets :
Outils nécessitant l’apprentissage de
praxies complexes. Utilisation réelle ou
mimes. Marteau, fer à repasser, crayon, se
coiffer, jouer de la trompette, se brosser les
dents, mimer « chut », mimer « au revoir »,
ouvrir une porte avec une clé…

Praxies où dominent les aspects de
sériation temporelle :
Succession de plusieurs étapes.
Petit secrétariat (mettre une lettre dans une
enveloppe). Cuisine (allumer une
allumette). Ecriture cursive.

Habillage :
Apprentissage entre 3 ans et 6-8 ans. Repérer
les différents éléments de chaque vêtement,
leur destination sur le corps, leur orientation
propre et par rapport au corps.
Boutonnage, fermeture éclair, ceinture, lacets, cravate,
etc. Référence aux représentations de
l’espace corporel, aux notions droite/gauche,
devant/derrière, endroit/envers.

Dysgraphie :
Tous les dyspraxiques sont dysgraphiques.

Relationnel et Psycho-affectivité :
- Perte ou diminution de l’estime de soi
- Compagnie des plus jeunes  décalage
- Surprotection parentale
- Dépendance à l’adulte  craintif et passif
- Ridiculisation et mise à l’écart par ses pairs
- Schéma corporel flou  concept de soi
- Image de paresseux et d’incompétent
- Repli sur soi
- Parfois faible tolérance à la frustration
ATTEINT

Renonciation aux puzzles, aux autres
activités de construction, et à toutes les
activités manuelles (découpage, collage,
pliage) qui le mettent en échec.
PRESERVE
 Illustrations pages 25 et 26

Les autres jeux, non praxiques, sont bien
investis, et organisés.
FAIRE
DIRE

En maternelle, il « ne fait pas grandchose ».

En maternelle, il parle beaucoup.

Imaginaire riche, pertinent et adapté.
Récits inventés renouvelés, jeux de « faire
semblant » très élaborés.
PATHOLOGIQUE
NORMAL

Sa maladresse l’éloigne souvent des jeux
prisés par les enfants de son âge.

Il recherche la compagnie des adultes,
s’imprégnant d’un lexique élaboré et de
nombreuses connaissances générales.

Il est sociable, ne s’isole pas, et les
contacts avec ses pairs sont de bonne
qualité.

ATTEINT





Retard graphique constant, d’intensité variable.
Dessins pauvres, peu ou mal structurés.
Difficile de deviner ce qui est représenté.
Appositions de vagues cercles ou rectangles, assortis de
traits mal raccordés, mal reliés et mal orientés.
L’espace de la feuille est très inégalement utilisé.
Difficulté à assembler et organiser différents éléments dans
l’espace.
PRESERVE
 Illustrations pages 13 à 24
Au cours de ses tentatives, on est assuré de la
qualité des intentions de l’enfant, de son
projet et de ses représentations mentales.
 On peut par exemple sonder ses
représentations corporelles par voie orale.


Graphisme très important : qualité,
capacité à écrire manuellement, prise
de notes, relecture, production
d’exercices lisibles en temps limité.

Apprentissage de l’écriture = GSM + CP
+ CE1. Fin CE : écrire sans avoir besoin de
contrôler l’acte moteur (début de
l’automatisation). Entraînement
quotidien.






Echec à apprendre ces programmes moteurs
complexes.
L’accès à l’écriture des majuscules et lettres bâtons
est possible, mais maladroit (niveau GSM).
L’écriture liée est très difficile, sauf au prix d’un
investissement disproportionné vis-à-vis du résultat
obtenu. Préférence pour les lettres non liées.
Difficulté à rattacher les différents constituants d’une
lettre. Souvent, les lettres sont décomposées en
parties qui ne correspondent pas aux sous-unités
naturelles de la graphie.
Fluctuations des productions.
Absence d’amélioration d’un essai à l’autre.

La dysgraphie peut être très variable :
● Très discrète = lenteur d’écriture, qui ne devient
gênante qu’à partir du CE2/CM, avec fatigabilité et
dysorthographie.
● Très sévère = incapacité à tracer le moindre
arrangement de traits susceptible d’être relu.
● Tous les intermédiaires peuvent se rencontrer.
La calligraphie reste très difficile. Le geste moteur est
lent, malhabile, en permanence sous contrôle
volontaire, de sorte qu’il ne peut pas prêter attention
ni prendre conscience des aspects intellectuels et
conceptuels du langage écrit.

L’enfant sait très bien quelle forme finale
devrait avoir sa production. Il peut
l’évoquer verbalement et critique sa
réalisation.

Utilisation spontanée de leurs compétences
auditivo-verbale et de leurs habiletés
métaphonologiques pour pallier leurs
difficultés. Ils se constituent un répertoire de
mots sous forme d’une succession
ordonnée de sons, de phonèmes et des
lettres. Les exigences fondamentales de
l’écrit sont respectées, leurs stratégies sont
donc « rentabilisées ».

Productions informes.

Les cahiers mettent en lumière les difficultés à utiliser
correctement ces outils.

Crayon, pinceau

Ciseaux, colle, gomme

Equerre, rapporteur, compas : encore moins
accessibles du fait des composantes spatiales de leur
utilisation.

Règle :
Coordinations multiples (bimanuelles, oculomanuelles) ;
Régulations anticipatrices élaborées (pression de stabilisation
par la main d’appoint, anticipation visuelle de l’endroit où
la poser, prises différentes et adaptées de la main
préférentielle de la règle, et de celle du crayon) ;
Difficultés supplémentaires pour ceux qui souffrent de
troubles visuospatiaux (repérage des origines et mise en
concordance avec les quadrillages du cahier, un
segment ou un mot) ;
Alignements à respecter ;
Orientation de la règle.
Entourer, souligner, encadrer.
 Grande complexité engendrant maladresse ou
impossibilité totale.

Accompagnant souvent une dyspraxie constructive.

Lenteur.

Confusion devant/derrière et endroit/envers.

Tourne et retourne les habits d’un air perplexe, faisant des essais
inappropriés. Le problème consiste notamment à repérer quel
partie du corps correspond à quel trou du vêtement. Les
fermetures réclament des gestes complexes.

Rééducation : conditionnement permet aux enfants de savoir
mettre certains vêtements. Ces apprentissages sont malgré cela
sujets à l’oubli s’ils ne sont pas régulièrement sollicités et non
transférables à d’autres habits qui semblent pourtant proches.

Sévérité du trouble : difficulté pour se rhabiller en sortant des
toilettes, pour mettre son manteau lors des récréations, cours
d’éducation physique, classes externées.
Deux types de capacités visuelles =
- fonctions visuo-attentionnelles : sélection, inhibition, maintien de l’attention
(barrage)
- oculomotricité : saisie visuelle d’une cible (saccades et fixations),
exploration d’une scène visuelle complexe (lecture, comptage,
dysorthographie lexicale, fatigabilité), poursuite d’une cible mobile


Globalement : contrôles très coûteux en attention et en fatigue.
Difficulté à allouer des ressources attentionnelles aux apprentissages et
contrôles de haut niveau. Peut être à l’origine de troubles sévères des
apprentissages (lecture, compréhension de texte, comptage et
dénombrement). Fortement méconnu des enseignants, parents et
professionnels.

1/3 à 1/4 des dyspraxies auraient une origine visuelle
 Illustrations pages 29 à 32
Syndrome dyspraxique le plus fréquent.
 Association ou non de troubles du regard.


Mise en difficulté par les aspects spatiaux
de toute tâche : dessin, mise en forme,
reproduction de figures, orientation de
cubes ou de triangles, cartographie,
géométrie, analyse / réalisation /
interprétation de tableaux à double entrée
/ schémas / graphiques.

Difficultés d’analyse des aspects spatiaux
de la tâche :
-
relations topologiques des éléments (situer
les objets les uns par rapport aux autres),
-
verticales, horizontales et obliques, miroirs,
-
orientation des différents éléments.

Espace corporel (schéma corporel, distinction
D/G, gnosies digitales) et extracorporel.

Orientation dans l’espace, en collaboration
avec les fonctions oculomotrices et visuoattentionnelles.

Position et orientation des objets par rapport à
l’axe du corps propre, à la verticale, à la
gravité.

Graphie plus mauvaise en copie qu’en
spontané.

Tendance à écrire dans un sens ou dans l’autre
(D  G ou G  D) ; lettres tracées en miroir ;
interversions de lettres (en  ne) ; oublis de
lettres, de syllabes, voire de lignes.

Mauvaise tenue du cahier (impression de
désorganisation, impossibilité de relire, les
lignes/quadrillages/marges parasitent
l’enfant).

Symptomatologie scolaire :
Difficultés en lecture, écriture et
mathématiques…
1/ LECTURE  dyslexie visuelle
 Stratégies du regard d’une grande
complexité, mettant 3 à 4 ans pour
s’automatiser (GSM à fin CE1-CE2).

Difficultés à acquérir et automatiser les
organisations oculomotrices complexes
propres à la lecture. Mauvais calibrage
des saccades et des fixations.
Rapide
Normale
Lente
C’est l’aspect « saisie visuelle » qui est
compromis :
- lenteur,
- fatigabilité,
- impossibilité ou approximation,
- difficulté à identifier les mots et à leur
attribuer un sens.


Textes  l’enfant se perd visuellement, saute des
mots, des lignes, s’épuise, ne saisit pas le sens.

Recherche dans un texte ou un document  il ne se
représente pas le texte dans sa disposition spatiale
générale, et ne peut donc pas situer précisément un
élément donné. Lenteur. Perte du sens. Exploration
visuelle aléatoire.

Lecture « courante » par la voie d’adressage  les
DVS n’y accèdent que très partiellement car très
exigeante en terme de calibrage de saccades et de
fixations. Avec l’expérience, ils accèdent à la lecture
par voie d’adressage de quelques mots très
fréquents. Ils restent de médiocres lecteurs.
2/ ECRITURE
 Dysgraphie (les enfants DVS présentent
tous une dysgraphie dyspraxique)

Dysorthographie lexicale (due aux
troubles du regard, empêchant de
« photographier » l’orthographe des
mots ; peu de ressources attentionnelles
car accaparées par la graphie)
3/ MATHEMATIQUES
 Les enfants porteurs de troubles
visuospatiaux ou d’une dyspraxie
rencontrent tous des difficultés dans les
différentes branches des
mathématiques.


Ils font cependant preuve de
compétences préservées dans les
secteurs des mathématiques qui ne
sollicitent pas les fonctions visuospatiales.
3/ MATHEMATIQUES
Comptage :
- coordination geste (pointage) + un élément
(oublis, recomptages) ;
- productions aléatoires et présence d’erreurs
du fait d’une mauvaise organisation de la
stratégie du regard (si trouble du regard) ;
- absence de la notion d’invariance du
nombre à cause de la caractéristique
aléatoire de leurs comptages.

3/ MATHEMATIQUES
Correspondances entre ensembles
numériques :
- Relier des ensembles disséminés dans la
page, comportant le même nombre
d’éléments.
- Difficultés de dénombrement + trajet
oculomoteur et graphique + habiletés
visuospatiales (intersection de ces traits).


3/ MATHEMATIQUES
Langage écrit des mathématiques :
Difficulté à différencier certains nombres
(ex :12 et 21). Indistinction de symboles :
x et + (rotation) ; < et > (symétrie).
Manipulation d’objets à visée
mathématique

3/ MATHEMATIQUES
Routines de résolution des opérations :
Les techniques et algorithmes permettant
d’obtenir le résultat aux opérations numériques
répondent à des mécanismes essentiellement
spatiaux.
Addition et soustraction : alignement des chiffres
et position des retenues. Multiplication :
davantage de complexité.
Difficultés : position des signes, lignes,
impossibilité de la constitution des colonnes.
 Illustration page 44

3/ MATHEMATIQUES
Dyscalculie spatiale :
difficulté à maîtriser les techniques et routines
concernant l’aspect spatial et la disposition
des nombres écrits
≠ Dyscalculie conceptuelle :
difficulté d’accès aux représentations des notions
de nombre et de quantité ou à la signification
des nombres et des opérations lors d’une
tâche de résolution de problème.

3/ MATHEMATIQUES
Géométrie :
Etude de l’espace et des formes. Difficultés
neurovisuelles, de représentation
mentale, de réalisation de figures
géométriques (souvent en copie),
d’utilisation des outils (équerre, compas,
règle).

3/ MATHEMATIQUES
Logique :
- Sériations et classifications
Les activités de classification et de
catégorisation sont très bien réussies si
elles ne sollicitent pas ou peu les
capacités visuospatiales.

3/ MATHEMATIQUES
Logique :
- Conservation du nombre et leurres
perceptifs
Ce n’est qu’en comptant les éléments
(avec de l’aide, sinon risque d’oublis et
recomptage) qu’il prendra conscience
de l’égalité des deux collections
disposées en terme à terme.

3/ MATHEMATIQUES
Logique :
Conservation du nombre et leurres perceptifs
Insensible aux leurres perceptifs, qu’il ne perçoit pas,
contrairement aux tout-venants. S’il sait par
comptage que deux collections sont égales, il
maintient cette affirmation quelle que soit la
disposition spatiale des deux collections, à condition
que les méthodes pédagogiques lui aient permis
d’asseoir sa confiance dans l’invariance du nombre.
●●●●●●●
● ● ● ● ● ● ●

3/ MATHEMATIQUES
Logique :
- Combinatoire et tableau à double entrée
Echec : concevoir ce que représente, sur
le plan visuospatial, une ligne ou une
colonne ; suivre du regard un « couloir »
sans que le regard ne s’égare dans les
cases voisines ; positionner correctement
l’œil, le doigt.
Quelle utilité ?
Excellent palliatif à la dysgraphie et aux outils mathématiques
(logiciels spécialisés).
Libère des ressources attentionnelles.

Par qui ?
Ergothérapeute et rééducateurs scolaires.

Pour qui ?
Dysgraphiques sévères, voire modérés.

Possibilités de cet instrument
Dictée vocale, logiciels de maths, écriture clavier automatisée,
logiciel de lecture par scanner de documents écrits


Ne pas encourager le perfectionnisme : privilégier
rapidité et efficacité et tolérer quelques fautes (de
frappe ou d’orthographe)

Dès 9 ans, apprentissage des stratégies les plus
efficaces pour la prise de notes (abréviations,
logiciels prédicteurs de mots…), la présentation des
exercices (formulaires de présentation type p ex),
l’enregistrement, le classement et le rangement des
différents documents (leçons, devoirs, exercices,
classement par matières, par dates…), moments où
procéder à l’impression des documents…

Les présentations typographiques attrayantes,
inhabituelles, originales, plus ou moins dispersées dans la
page, sont extrêmement perturbantes pour ces enfants,
aggravant leurs difficultés de lecture et leur fatigabilité.
On préfèrera des présentations mettant en avant des
repères visuospatiaux stables et prégnants :
- Des points ou barres verticales vertes à gauche et rouges à
droite, sur le cahier et l’ordinateur ;
- Des lignes, voire des traits épais surlignés de couleurs fluo ;
- Veiller à ce que l’enfant ne produise qu’un seul exercice
par page.


L’aider à mieux organiser l’espace-feuille
en utilisant de manière systématique le
vocabulaire rattaché (bord, côté, droite,
gauche, haut, bas, coins, milieu, recto,
verso…).

Demande d’anticiper et de préparer tout le
travail de l’enfant. Nécessite énormément
de temps : auxiliaire de vie scolaire,
parents, enseignants.

Les rééducations, les entraînements et les aides
palliatives ne permettent aux enfants que de
compenser partiellement leurs difficultés.

Si troubles du regard (sauts de mots ou de
lignes, fatigabilité et lenteur à la lecture), on
proposera des aides au suivi de la ligne :
- surlignage de couleurs alternées,
- présentation aérée (double interligne, un
paragraphe ou un seul exercice par page).

Sous alimentation en connaissances littéraires et
générales, et en orthographe, puisque l’essentiel de
ces savoirs se transmet par l’écrit :
- lectures à voix haute par un tiers ;
- écoute et restitution de livres-cassettes ;
- recours à l’image : films documentaires, vidéos,
émissions de TV (c’est pas sorcier, E=M6, France 5),
- incitation à une culture cinématographique,
théâtrale…

Logiciel de lecture de documents scannés Paperport
ou logiciel de retour vocal Speakback permettant
de lire ce qu’on écrit

Ecriture scripte plutôt que cursive, et toujours la même police

Agrandir les caractères et les espaces entre les mots

Agrandir les interlignes

Entraîner l’enfant à suivre avec le doigt, et s’arrêter avec le doigt après
chaque mot à lire
Code de couleurs pour l’espace-feuille
http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/dyspraxie.pdf (page 4)


Placer la feuille à la verticale sur un lutrin

Repérage dans un texte : verbaliser le repérage, surlignage, pointage

Repérage dans un tableau : surligner les côtés verticaux et suivre avec la
règle à l’horizontale

Perception des syllabes : marquer chaque syllabe
d’un mot d’une couleur différente ; lettres muettes
en gris

Lire les questions avant la lecture, pour qu’il puisse
surligner les passages correspondants pendant la
lecture du texte

Méthode syllabique plutôt que globale

Apprentissage des leçons  plutôt à l’oral qu’à l’écrit
(enregistrés sur cassettes audio p. ex.)

Ordinateur, dictée ou épellation

Repères liés à des règles (l’étymologie, familles de mots)

Voie auditivo-verbale : mots les plus fréquents (voir corpus
de l’enseignement primaire) ; épellation ; répétition ;
apprentissage oral de listes de mots partageant une
caractéristique orthographique.

Au-delà de 12-15 ans : selon intensité du trouble et
tolérance des enseignants, on autorisera le correcteur
d’orthographe de l’ordinateur et/ou un logiciel de dictée
vocale
Copie différée :
Incite au déchiffrage, la restitution nécessitant le maintien en
mémoire de travail de la séquence (de lettres ou de
syllabes).
On favorise ainsi un travail de mémorisation de la suite
séquentielle des éléments du mot, de l’évocation de la
forme visuelle du mot ou simplement de ses
caractéristiques orthographiques.


-
Présentation « flash » :
présentation trop courte pour permettre le déchiffrage ;
photographie du mot (procédure d’adressage),
identification et mémorisation ;
présentation d’un mot ou deux maximum (pas de
recherche visuelle ni d’organisation des saccades).

Rééducation minime car l’expérience a montré de
faibles gains d’efficience scolaire.

Recours à la verbalisation, précise et exhaustive, tant
pour la description des figures et de leurs rapports,
que pour l’utilisation de la règle ou de l’équerre.

Choix délibéré de définitions les plus « formelles » et
les plus verbales possibles.

Renoncement à la copie, à la réalisation de figures
dans des repères de points ou de quadrillages
(coordonnées).

Enseignement de l’utilisation de
programmes informatiques spécialisés
(Géo-Plan, Cabri-Géomètre), qui proposent
d’utiliser une suite d’ordres séquentiels en
lieu et place d’une perception holistique,
simultanée.

Au minimum, une information du professeur
concerné, afin d’éviter des interprétations
des échecs en termes de « retard mental »
ou d’opposition.

Utiliser des gabarits (pochoirs guidant le
crayon)

Lui apprendre à dessiner la figure sans
regarder la feuille, en guidant sa main au
début et en commentant les mouvements

Programmes de coloriage et de dessin sur
ordinateur

Pâte à modeler, papier de verre fabriqués
ensemble puis dissimulés, pour ressentir
avec le doigt  autant de manières de lui
faire conceptualiser la forme de la figure
(ou de la lettre, du chiffre) par l’afférence
tactile

Evoquer des images concrètes (rond 
ballon)

Règle avec ergot, matière lourde ou
antidérapante, velcro

Ciseaux à rappel élastique

Compas à vis de réglage

Equerre non transparente avec des repères
pour marquer angles et côtés

« Trousse Géo Trace » (logiciel gratuit
conçu par le INSHEA, ex CNEFEI).

Répétition gestuelle et entraînement (ne leur permettra
cependant pas d’acquérir des praxies satisfaisantes)

Soutien par une verbalisation descriptive précise
Travail en binôme : ne pas lasser leur attention ; les rendre
conscients des effets de la parole ; affiner leur vocabulaire
spatial et leur expression
Ex : donner des consignes verbales à son coéquipier pour
que celui-ci reproduise la construction sans la voir.


Exercices d’imagerie mentale

Jeux d’assemblage magnétiques

Objectif : le graphisme doit être un outil au service des
autres apprentissages

Rééducation si la dysgraphie est modérée

Conseils à l’enseignant sur la méthode à privilégier

Reprendre une progression classique en insistant plus
particulièrement sur la taille des lettres, les boucles, les
orientations des segments de la lettre

La description verbale de la succession des étapes est
une aide efficace

Organisation de l’espace feuille : dès GSM (notions de haut et de bas)
et jusque CP/CE (tour, bord, coin, milieu, moitié supérieure gauche,
recto et verso)

Objectifs modestes : écrire son nom, écrire des mots isolés (intérêt pour
textes à trou, non adaptables sur ordinateur), chiffres

Insister davantage sur la possibilité de relecture sans ambiguïté plutôt
que sur l’esthétisme

Il faut limiter le plus possible les écrits (photocopies +++)

Favoriser l’oral, tant pour l’acquisition des connaissances que pour les
contrôles

Versions à l’ordinateur des évaluations nationales sur www.cnefei.com

Eviter la copie de leçons, devoirs, poésies

Un secrétaire peut noter les devoirs (AVS, camarade)

Mémoire kinesthésique au lieu de visuelle pour apprendre les
tracés des lettres (pâte à modeler, papier de verre)

Outils qui glissent bien (Velleda, stylo bille gel, feutres)

Varier les supports et leur orientation (tableau vertical)

Cahiers avec seulement une ligne horizontale (les carreaux sont
perturbants)

Ecriture scripte si l’écriture cursive est inaccessible

Eviter ou limiter les activités de comptage et de
dénombrement d’une collection ou ne les faire
pratiquer que sous le contrôle et l’étayage de
l’adulte

L’utilisation des doigts comme collection-témoin est
proscrite pour les enfants présentant des difficultés
de dissociation des doigts, fréquentes, l’empêchant
d’isoler facilement un doigt (agnosie digitale)

Appui précieux : apprentissage par cœur de la
comptine des mots-nombres, pour construire la
notion de cardinalisation et les premières opérations
sur le nombre (petits ajouts et petits retraits)

Insister sur une excellente maîtrise de la numération
orale : entraînement à compter à partir de n’importe
quel nombre, de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10
en 10, en avançant et à rebours…

Insister sur une excellente maîtrise du calcul mental :
compléments à 10, petites astuces de calcul mental,
tables d’addition et de multiplication

Eviter les tableaux « cartésiens », du fait de la
fréquente difficulté de ces enfants à se repérer dans
un tableau à double entrée
Possibilité d’utiliser une file numérique en chiffres
arabes :
travail des suites séquentielles des nombres ; repérer le
découpage de cette suite en dizaines (du fait de
l’écriture strictement logique et régulière des
nombres en chiffres arabes), faire les premières
petites opérations sur le nombre (ajouts ou retraits =
avancer ou reculer sur la file)


Routines de pose ou de résolution des opérations
souvent défectueuses ou impossibles à mettre en
place : logiciels d’aide à la disposition spatiale des
chiffres, à la pose des opérations (Posop)

Logiciel Posop

Utile de proposer très tôt l’usage de la calculette, ce
qui permet de concentrer la rééducation sur la
lecture et l’écriture des nombres, et la pédagogie sur
la signification des opérations sur le nombre, l’ordre
de grandeur probable du résultat

Utiliser des constellations stables pour favoriser le
comptage (dés)

Relier un nombre à une signification concrète (2
roues pour une moto, 4 pour une voiture)

Dénombrement avec objets déplaçables (et pas
dessinés) pour diminuer les recomptages et les oublis

Mettre le manteau

Verbalisation systématique, presque ritualisée, de la
marche à suivre, donnant des informations précises
et séquentielles

Litanie apprise par cœur pour chaque habit, récitée
en y associant les gestes

Utilisation de la cuillère et de la fourchette

L’aide de l’adulte est souhaitable vers 4-5 ans.

Eviter les jeux éducatifs trop studieux et risquant fort
d’entamer un peu plus le capital confiance de l’enfant

Eviter les activités complexes sur le plan praxique (piano,
danse) : lassitude et découragement du à la conscience
du décalage avec les camarades
Sources de plaisir et d’épanouissement :
poupées, faire-semblant, voitures/garages, dînettes,
déguisements, jeux de rôle (on dirait que tu serais….), jeux
d’imagination, leur raconter des histoires, regarder des
films/dessins animés/émissions en les commentant,
écouter des chansons, participer aux conversations des
grands


Mise en échec répétée par les activités
graphiques (frises, dessins, coloriages) et
manuelles (découpage, collage,
manipulations diverses, jeux de construction,
pliages)  l’enfant peut être dispensé de
certaines activités manuelles

L’enfant peut être aidé (enseignant, AVS,
camarade)

L’enfant peut être sollicité pour verbaliser,
expliquer oralement, commenter les
réalisations de ses camarades

Informer l’enseignant du trouble afin de ne pas
insister sur la production de dessins,
graphismes, constructions, etc ; de ne pas
dévaloriser ses bonnes capacités verbales (il
parle beaucoup mais ne fait pas grand-chose)
et au contraire s’appuyer dessus pour
contourner les difficultés

Mise en échec systématique dans les activités
manuelles (arts plastiques, technologie, géométrie) :
pratique de prévoir les temps de rééducation à la
place de ces activités.

Jusque fin collège : aides pour le rangement de leur
case, de leur cartable, de leur ordinateur, de leurs
cahiers, des photocopies, pour l’organisation et le
classement des divers documents scolaires (gestion
des classeurs, des photocopies, des notes de cours,
des exercices), du bureau de leur ordinateur, gestion
des documents imprimés ; assurées selon les tâches
et le moment par l’enseignant, l’AVS, un camarade,
les parents.

Stratégie scolaire adéquate :
- plus pertinent pour leur intégration professionnelle de surinvestir les
domaines où ils sont compétents (langage, mémoire, raisonnement,
français, histoire, langues), afin d’y obtenir des résultats brillants,
- plutôt que de surinvestir les points faibles (praxies, visuospatial,
mathématiques), où malgré des efforts soutenus, leurs résultats resteront
le plus souvent médiocres ou simplement « moins mauvais ».
Importance pour écarter le risque d’obtenir des résultats médiocres dans
tous les secteurs, avec impossibilité de se diriger vers une formation
diplômante.
Choix des objectifs et des priorités : porter l’essentiel des efforts rééducatifs
sur la lecture et l’écriture (libérant le jeune pour les aspects conceptuels,
l’argumentaire, le plan, la structuration des phrases et l’orthographe).

Préférer une orientation littéraire (français, droit,
philosophie, langues, sciences humaines, histoire) plutôt
que scientifique, manuelle ou technique, car dans ces
matières (biologie, physique, sciences de la vie,
technologie) les exercices font sans arrêt appel aux
capacités visuospatiales et praxiques (tracé et lecture de
courbes, de diagrammes et de schémas).

Travailler sur des produits écrits de qualité, manuellement
ou par ordinateur, pour permettre de bonnes chances
d’intégration dans les formations et professions littéraires.

Préférer des évaluations des connaissances par le média
verbal plutôt qu’écrit.

Accepter une certaine lenteur ou donner plus de temps

Les dyspraxies résultent de la non-acquisition
de programmes automatisés de gestion de
certains gestes, et ce en dépit d’un
entraînement habituel : donc, il est inutile de
poursuivre l’entraînement par les méthodes
habituelles

Si on ne peut pas envisager de faire disparaître
les symptômes, on peut en revanche envisager
d’améliorer notablement la vie de ces jeunes
(scolaire, personnelle) : c’est l’enjeu des
stratégies de suppléance et de réadaptation.

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