Conception « auto-évaluative

Report
Université de Rouen
4 Avril 2013
Métacognition procédurale et
métacognition analytique
Joëlle Proust
Institut Jean-Nicod,ENS,Paris
http://dividnorm.ens.fr
http://joelleproust.org
Exemples centraux de
métacognition
 Suivi rétrospectif (évaluation de ses
propres réponses cognitives)
 Suivi prospectif (évaluation de ses )
 Jugements d’apprentissage (réduction de
l’incertitude concernant le temps
nécessaire pour apprendre)
 Evaluation de ce que l’on sait (réduction
de l’incertitude concernant la correction
de ses croyances)
 Suivi des émotions et des motivations
A quoi le terme de “métacognition” fait-il
référence?
En Sciences cognitives , “métacognition” renvoie à la
capacité par laquelle un sujet peut évaluer, à un moment
donné, la faisabilité ou l'accomplissement d'une performance
cognitive donnée (comme l'apprentissage d'un labyrinthe, ou
la discrimination un signal) (Koriat et al., 2006).
 Conception « auto-évaluative »
Pour les spécialistes du Mindreading, « métacognition » fait
référence à la métareprésentation en première personne de
ses propres états mentaux. (Perner, Carruthers 2009, 2011).
 Conception « auto--attributive »
Ce n’est pas un affaire de mot
 L’enjeu est évolutionnaire, développemental et
functionnel:

Est-ce que certains organismes sans accès au
mindreading peuvent s’évaluer cognitive?
 Le développement de la métacognition est-il une
conséquence de la capacité de mindreading?
 Dans quelle mesure la métacognition est-elle :

une capacité “procédurale” (une forme pratique d’autoévaluation épistémique et conative)?

Une capacité analytique (du fait de la compréhension
mentalisatrice?)
Plan de l’exposé
1. La conception auto-attributive de la
métacognition
2. Métacognition et action cognitive
3. La conception auto-évaluative de la
métacognition
4. Quelles sont les données favorables à
chaque conception?
5. Est-ce que la métacognition et le
mindreading inter-agissent?
La conception autoattributive de la
métacognition
4 thèses principales
1) Le sous-système d'évaluation et le sous-système évalué
peuvent ne pas appartenir à un même organisme.
(2) L'évaluation est réalisée propositionnellement, et requiert
de métareprésenter l’activité cognitive de premier ordre.
(3) Toute forme de contrôle et de suivi cognitif suppose que
soient représentées les modalités psychologiques impliquées
dans l’activité cognitive de premier ordre (perception,
mémoire, croyance, connaissance, etc.).
(4) L'auto-évaluation ne relève pas de l’agir cognitif, s'il existe.
Mais les formes supérieures de l’action intentionnelle
supposent que les intentions soient métareprésentées.
(1) Le sous-système d'évaluation et le soussystème évalué peuvent ne pas appartenir à un
même organisme.
 Depuis Flavell, beaucoup de théoriciens estiment que la
métacognition appartient à la cognition sociale.
 Le jugement critique d’autrui, internalisé, forme la base de l’auto-
évaluation (Scaffoling Vytgoskien)
 Flavell et Wellman se demandent en 1975 ce qu’ont en commun les
différents « métas » (métarepresentation, métamémoire etc.)

Leur réponse est qu'ils impliquent tous une "généralisation sur les
personnes et leurs actions vis-à-vis des objets» par réflexion
abstractive.

Les concepts attributifs impliqués par l’évaluation critique d’autrui
sont donc indispensables au développement de l’auto-évaluation.
(2) Evaluation is performed propositionally,
through metarepresentational or mindreading processes.
Metacognition coincides with the acquisition, or
possession, of second-order propositional
attitudes such as "I believe that I believe that P",
"I believe that I intend to F etc".
E.g.
Self-attributing or evaluating a belief requires
recognizing a first-order occurrent belief as a
belief.
(2) ) L'évaluation est réalisée
propositionnellement, et requiert de
métareprésenter l’activité cognitive de
premier ordre
Des métareprésentations sont formées par
un dispositif de mindreading
Un dispositif spécialisé de représentation
transforme une pensée occurrente P en
représentation enchâssée sous une
attitude propositionnelle:
"Je crois" (« je perçois », « j’imagine » etc) que
P".
(2) L'évaluation est réalisée propositionnellement, et
requiert de métareprésenter l’activité cognitive de
premier ordre
Variantes théoriques: le dispositif peut :
 Être neutre quant à son applicationà soi-
même ou à autrui
(Dienes & Perner, 2001, Carruthers, 2009)
 Partir d’une simulation d’autrui sur soi-même

(Goldman, 2006)
 Être associé à une capacité exécutive
permettant le découplage des
représentations
(Russell, 1996).
Carruthers, BBS, 2009
“Our access to our own propositional
attitudes is always interpretative”
(rather than introspectable), even
though “the evidence base for selfinterpretation is somewhat wider
than we normally have available
when interpreting other people”
(p. 124)
Carruthers, BBS, 2009
L’accès personnel que l’on a de ses contenus
mentaux ne les rend ni spéciaux ni privilégiés: des
inférences sont toujours nécessaires.
“One may access one's thought contents on the
basis of one's motor and linguistic behavior, on
the basis of inner speech and rule application, or
on the joint basis of inner speech, patterns of
attention and emotion, and self-interpretation
(Carruthers, 2009)”.
(3) L’évaluation suppose que soient
représentées les attitudes mentales
comme telles
 Pour avoir une attitude critique à l'égard de leurs propres
états cognitifs et de ceux d’autrui, les enfants doivent d’abord
être capables de représenter la relation entre la
représentation et le monde et de reconnaître que, dans
certaines circonstances, elle est fausse ou illusoire.
 Pour évaluer la correction de la récupération d’un nom en
mémoire, il faut connaître le rôle de la rémémoration dans la
récupération de la croyance de premier ordre (Perner &
Ruffman, 1995)
 Les enfants de 3 ans testés dans diverses formes de contrôle
cognitif, d'auto-évaluation et de suivi des sources ont du mal
à distinguer l'apparence perceptive de la nature réelle des
objets (comme une éponge qui ressemble à un rocher
(Flavell , 1979)
(4) L'auto-évaluation ne relève pas de l’agir cognitif, mais
les formes supérieures de l’action intentionnelle
supposent que les intentions soient métareprésentées.
Les théoriciens du mindreading ne pensent pas que faire une
action permette de mieux comprendre l’action que
l'observation des actions d'autrui.
Pour les théoriciens du mindreading, l'action ne peut pas
fournir des indices prédictifs ou d'auto-évaluation qui peuvent
être directement introspectés par l'agent.
En d'autres termes, aucune information procédurale n’est
acquise dans l'action que la croyance théorique ne pourrait
pas capter.
Cf. Peter Carruthers (2009): tous les indices impliqués dans la
compréhension de soi et l'auto-évaluation sont de nature
inférentielle (c’est-à-dire conceptuelle).
(4) Les métareprésentations jouent un rôle
essentiel dans les formes d’agir supérieures.
Shallice 2008
 . Le “contention scheduling system” (CSS), système de
bas niveau, active des effecteurs sur la base des
affordances de l'environnement.

Une forme de niveau supérieur de contrôle, appelé
Supervisory Attentional System (SAS) déclenche des
actions non routinières, grâce à la métareprésentation des
intentions de l'organisme et de ses capacités cognitives.
 la capacité métareprésentationnelle est la clé de la
capacité de contrôler et d'inhiber les actions de routine d'une
manière contextuelle.
L’action cognitive
Exemples d’actions cognitives
Purement épistémiques
partiellement
épistémiques
Attention perceptive
Planification
Raisonnement dirigé
Délibération sur les
préférences
Remémoration dirigée
Visualisation dirigée
Imagination dirigée
Contrôle de ses
émotions
How do epistemic actions contribute to
world-directed action?
Les actions cognitives sont
généralement enchâssées dans les
actions instrumentales ( visant à
changer le monde)
Par exemple:
Pour faire les courses, je dois me
rappeler ce qui était noté sur la liste
que j’ai oubliée chez moi.
Compromis nécessaires
 (exhaustivité/exactitude)
 Le choix est déterminé par des raisons
instrumentales
Action cognitive
Norme (s) épistémiques
Action Instrumentale : norme d’utilité
Suivi métacognitif et normes
épistémiques
Pour savoir quelle est la sensibilité d’un agent à des normes
épistémiqus, il faut observer son activité métacognitive:
 Quand il prédit ses dispositions cognitives (en vue de contrôler sa
performance mémorielle) (Puis-je me rappeler x?
[exactement/exhaustivement]
 Quand il évalue rétrospectivement le produit de sa performance
cognitive (Quelle est ma confiance dans l’exactitude/l’exhaustivité
de ma réponse?)
Auto-prédiction
Avant d’agir cognitivement, il faut déterminer si:
 Je peux me souvenir de x
 J’ai la compétence cognitive nécessaire pour
réussir à telle ou telle tâche.
 Je suis suffisamment motivé pour agir de telle
ou telle manière (en planifiant)
Post- évaluation
 L’exécution d'une action cognitive
implique la capacité d'évaluer son succès
 Il faut savoir, par exemple, si
 Le nom retrouvé est correct
 Le raisonnement suivi est solide
 une contrainte pertinente n’a pas été
oubliée lors de la planification
Normes du contrôle et du suivi
métacognitifs
 Exactitude (mémoire, raisonnement)
 Exhaustivité (mémoire, raisonnement)
 Cohérence (fiction, raisonnement)
 Consensus (negociation, déférence à une autorité
épistémique)
 Pertinence et informativité (conversation)
 Intelligibilité ou fluence (perception, vigilance
épistémique)
La conception autoévaluative de la
métacognition
4 thèses
(1) Le sous-système régissant l’action et le sous-système
d'évaluation font partie d'un même organisme.
(2) L'évaluation est réalisée de manière dynamique, par
contrôle adaptatif, c'est à dire par contrôle et suivi.
(3) l'évaluation, à savoir, le contrôle dynamique, n’implique
pas nécessairement la capacité de représenter les états
mentaux en tant que telle, mais peut le faire dans des formes
supérieures de contrôle.
(4) Il existe une forme de sensibilité au contexte épistémique
et instrumental dans la métacognition, ce qui suggère que la
métacognition est un ingrédient de l’agir cognitif
(1) Le sous-système régissant l’action et le soussystème d'évaluation font partie d'un même
organisme.
 Etant flexibles, les systèmes cognitifs peuvent
orienter leur attention sur de nombreux objets,
donner un sens à des contextes très divers et
apprécier leur pertinence étant donné les besoins.
Mais leurs ressources sont limitées
  Un sous-système conçu pour évaluer l'incertitude
quant à ses propres dispositions cognitives ou ses
performances permet d’allouer les ressources de
façon optimale.
(2) L'évaluation est réalisée de manière
dynamique, par contrôle adaptatif, c'est à dire
par contrôle et suivi de la commande.
Les systèmes de contrôle impliquent une boucle dans
laquelle l'information a un flux bidirectionnel.
de haut en bas : une commande est sélectionnée et
envoyée à un effecteur.
de bas en haut : la rétroaction générée par la
commande informe le niveau de contrôle de
l'adéquation de la commande activée.
 Ce qui est crucial dans tout système de contrôle,
c'est le fait que les réactions observées peuvent être
comparées avec celles qui sont attendues.
(3) l'évaluation n’implique pas nécessairement la capacité de
représenter les états mentaux en tant que telle, mais peut le faire
pour les formes supérieures de métaocgnition.
 Le contrôle de la mémoire et de la perception est
« dépendant de l'activité » : l'évaluation est effectuée sur la
base de sentiments, qui sont, eux-mêmes, produits par
des heuristiques inconscientes (comme l'heuristique de
l'effort).
 Les sentiments métacognitifs permettent à l’agent
d’évaluer sa confiance dans le succès d’une tâche de
premier ordre.
 Les formes supérieures de la métacognition
(«métacognition analytique») reposent sur la
métareprésentation des dispositions cognitives, plutôt que
sur des sentiments.
(4) La métacognition est un ingrédient de l’agir
cognitif
2 propriétés essentielles:
 La sensibilité au contexte
 la dependance de l’activité:
 S’ engager dans une tâche de premier
ordre avec le souci de la réussir permet aux
agents d’extraire des indices de leur activité
qui sans cela ne leur seraient pas
accessibles.
Dissociation entre métacognition
procedurale et analytique chez l’adulte
L’xactitude d'un jugement d’apprentissage * (JOL) fait
par soi-même ou par autrui dépend du fait que
l’observation d’autrui ait été précédée par l’exécution
de la tâche par soi. ‹
(Koriat et Ackermann, 2010).
* Un jugement d’apprentissage est celui qui prédit si
l'apprenant sera capable de se rappeler un élément
étudié après un certain délai.
Dissociation frappante dans une tâche d'apprentissage
auto-rythmée (self-paced):
Off-line evaluation
On-line evaluation
Mindreading
Procedural metacognition
 Les participants
s’appuient sur la théorie
naïve fausse selon
laquelle une durée plus
longue du temps mis par
autrui pour apprendre
prédit une meilleure
performance
 Les participants jugent
correctement qu’une
durée plus longue du
temps mis par soi pour
apprendre prédit une
moins bonne performance
 «heuristique effort de
mémorisation", basée sur
des indices dynamiques
tels que le temps passé et
le taux d'accumulation de
preuves.
(Koriat & Ackermann, 2010)
Contraste saisissant entre deux
modes d’évaluation
1. sentiments noétiques « sensibles au
véhicule » (structurés par les propriétés
des dynamiques neuronales sousjacentes)
2. Décisions épistémiques « sensibles au
contenu » qui ne semblent pas susciter
de sentiments métacognitifs particuliers.
Sentiments de..









Effort mental
Familiarité
Savoir
Incertitude sur sa compétence
Mot sur le bout de la langue
Cohérence, incohérence
Avoir raison
Beauté or harmonie
Incertitude sur sa performance
Metacognition
Metarepresentation
 Essentiellement Reflexive
 No essential reflexivity
 Traitement engagé
 Disengaged processing
 peu récursive
 Pas de découplage
 Representational
promiscuity
 No inferential promiscuity
 Predictive-evaluative
function
(shallowness possible)
 Fully recursive
 Decoupling involved
 No representational
promiscuity
 Inferential promiscuity
 Predictive-attributive
function
Données empiriques concernant
la metacognition procédurale
chez l’animal et l’enfant
3 types de données
1. Métacognition procédurale chez les
singes rhesus (comportement,
neurosciences)
2. Métacognition procédurale chez les
enfants de 3 ans.
3. La dissociation rapportée plus haut chez
l’adulte.
A – Singes rhesus
Les études comparatives
Ont permis, cette dernière décennie, de dissocier:
Une capacité métareprésentationnelle (supposée
absente chez les non-humains)
Une capacité métacognitive (présumée présente )
Une capacité de contrôle moteur (présente chez la
plupart des animaux)
Types de tâche permettent de mesurer
l’incertitude subjective
1. Recherche d’information/achat
d’information (Call & Carpenter 2001,
Washburn et al, 2006, Kornell et al, 2007)
2. Paradigme d’opt out (test de discrimination
perceptive ou de mémoire) (Shield, Smith &
Washburn, 1997 ,Hampton, 2001
3. Pari rétrospectif sur la correction de la
réponse qu’on vient de donner (Hampton,
2009)
Principal problème de méthode
La difficulté consiste à montrer que les
singes et les singes
contrôlent leur incertitude et en font le
suivi(indices internes)
plutôt que d'apprendre comment le monde
est (indices extérieurs)
Psychologie comparative
Smith et al. (BBS, 26, 3, 2003):
 Les singes et les dauphins ont des capacités
métacognitives: ils peuvent évaluer leur incertitude
quant à leur capacité de faire une tâche A mieux
qu’une tâche B pour un stimulus qui n’a pas été
antérieurement traité. (tâche de discrimination de
densité visuelle)
 Option de rejeter le test si la discrimination est
perçue comme trop difficile, afin d’avoir accès à une
tâche plus facile.
43
Y a-t-il une différence entre performances
hommes/primates ?
Smith et collaborateurs ont utilisé
dans les deux cas une tâche de
discrimination de densité
44
45
Macaque
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1250
Sparse
Dense
Uncertain
1650
2050
2450
2850
Box Density (pixels)
Dolphin
A. Dolphin
100
Low
90
80
70
High
60
50
40
30
20
Uncertain
10
0
1950 1975 2000 2025 2050 2075 2100
Pitch Height (Hz)
46
Monkey
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1250
Sparse
Dense
Uncertain
1650
2050
2450
2850
Box Density (pixels)
Humans
100
Sparse
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1250 1650
Dense
Uncertain
2050
2450
2850
Box Density (normalized pixels)
47
Monkey
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1250
Sparse
Dense
Uncertain
1650
2050
2450
2850
Box Density (pixels)
Humans
100
Sparse
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1250 1650
Dense
Uncertain
2050
2450
2850
Box Density (normalized pixels)
Résultats
 Les sujets répondent dans les deux cas qu’ils
sont incertains au point d’incertitude
“objective” (2600 pixels)
 Or cette bonne performance métacognitive du
singe (macaque) s’accompagne d’une absence
de Théorie de l’esprit
49
Résumé
 Les singes Rhésus déclinent plus souvent les essais
plus difficiles dans des tâches de discrimination
visuelle (Shield, Smith & Washburn, 1997) et dans des
tâches de mémoire (Hampton, 2001).
 Ils généralisent leurs réponses d’incertitude à des
tâches nouvelles (Washburn, Smith & Shields, 2006)
 Les Macaques utilisent les réponses d’incertitude
même quand le feedback est donné en bloc et non pas
par essai (Beran, Smith, Redford & Washburn, 2006)
50
Metacognition in Phylogeny:
Yes
 Primates:
 Apes: chimps and
orangutans search for info
(SI)
Rhesus macaques (SI & UR)
 Marine mammals:
 Bottle-nosed dolphins U-R
 Rats: Foote & Crystal (2007)
U-R in auditory discrimination
task
No
 Pigeons no U-R (Sutton &
Shettleworth, 2008)
 Capuchin monkeys: no SI,
no U-R (Beran et al. 2006)
 Rats: Smith & Scholl
(unpub.), Smith et al. 2007
(no U-R)
Methodological problems:
Qu'est-ce que la I-réponse signifie exactement
dans un paradigme d'opt-out?
1.
L'animal préfère se soustraire à des épreuves
difficiles, impliquant un time-out de pénalité
après chaque échec?
2. (lorsqu’on lui donne un feedback après chaque
essai): l'animal est conditionné à donner la Iréponse pour une classe de stimuli?
3. l'animal évalue rationnellement la façon dont il
perçoit ou se souvient compte tenu des
contraintes de la tâche?
4 manières d’interpréter la I-réponse :
Les stimuli de la région centrale sont
objectivement incertains
réponses de milieu de gamme sont directement
récompensés (cond. positif)
réponses de milieu de gamme sont directement
punis (cond. aversif)
Milieu de gamme est subjectivement incertain:
c'est à dire non lié à un conditionnement
stimulus-réponse.
Propriétés des réponses observées
 Pas cognitives, c'est à dire. pas liées à un
stimulus particulier
 Elles se généralisent à de nouveaux stimuli
et de nouvelles tâches sans nouvel
apprentissage (Kornell & al, 2007)
 Pattern distinctif: «fragiles et changeantes»,
et reflétant des choix individuels en matière
de risque.
 Elles supposent l'accès à un sentiment
d'incertitude
Résultats récents
 Singes du Nouveau Monde (capucins)
apprennent les réponses du milieu
lorsqu'elles sont sélectivement
récompensées, mais ne produisent pas de
réponses métacognitives (ie, n’utilisent pas
la en contraste avec les singes de l'Ancien
Monde (rhesus macaques).
 La structure de I-réponses dépend du type
de feedback.
 les I-réponses et les réponses moyennes
diffèrent par la force de motivation associée.
B - N ouvelles données
développementales
Dominant view among mindreading theorists
 3 yr olds don’t form judgments of uncertainty because
they can only attribute true beliefs to self and others.
Les enfants de 3 ans et demie ont la même
métacognition procédurale que les singes
rhésus
 Paradigme de refus de répondre (opt out) semblable à
celui de Smith et al.’s (2003)
 Enfants échouent aux tests verbaux d’auto-attribution
de connaissance
 Est-ce qu’ils peuvent avoir un accès implicite à leurs
propres états de connaissance (savoir s’ils savent)?
(Balcomb & Gerken, 2008).
58
Opt out paradigm
(Balcomb & Gerken, 2008)
59
Les enfants de 3 ans et demie ont la même
métacognition procédurale que les singes rhésus
 Resultats:
 Les enfants prédisent correctement s’ils pourront se
rappeler un élément donné.
 Ils ont de meilleures performances quand ils peuvent
choisir de répondre ou non que dans les essais où les
réponses sont forcées.
(Balcomb & Gerken, 2008).
60
Meilleures performances quand la
réponse est libre (opt out possible)
 Exp 1: les enfants
doivent former des
jugements de
reconnaissance en
présence de la cible, de
son associé et d’un
distracteur
 Exp 2: idem, sauf que les
(Balcomb & Gerken, 2008)
jugements sont formés en
présence du seul associé.
61
La réussite des enfants et des
singes aux tâches d’opt-out
pose la question: quelle est la source
d'information qui est utilisée pour
prendre une décision métacognitive
appropriée?
La réponse vient de neurosciences de
la décision
C – Neurosciences de la décision
perceptive chez le singe rhésus.
How to implicitly access one’s own uncertainty?
 Neurons predicting a
saccade in a given
direction respond less
strongly in the
erroneous decisions
(dashed lines).
 This difference could be
the basis for judments
of confidence about
decision.
Kim & Shadlen, Nature Neuroscience, 1999
How to implicitly access one’s
own uncertainty?
The accumulator model
. Evidence for the two alternatives is accumulated in
parallel, until one of the evidence totals reaches a
criterion value, and the associated response is
emitted.
Vickers & Lee, 1998
The neural correlates of procedural
metacognition in rhesus monkeys.
were studied in an opt-out task, where
monkeys must
 discriminate whether a shortly presented
stimulus is moving left or right.
 respond, after a delay, with an eye
movement.
 “Sure bet” option available in some trials
(Kiani & Shadlen, Science, 2009)
Kiani & Shadlen, Nature
Neuroscience, 2009
 They found that the firing rate of neurons
in the lateral intraparietal cortex (LIP)
correlates with the accumulation of
evidence, and the degree of certainty
underlying the decision to opt out.
 This result fits nicely with an accumulator
model of judgments of self-confidence.
Behavior reflects appropriate confidence in
judgment
 Monkeys opt for sure
target when the
chance of making a
correct decision is
small (short stimulus
durations) (Fig D)
 Better accuracy when
the monkeys waived
the opt-out option
than in trials when no
option was offered
(dashed line in fig E)
 Kiani & Shadlen, Nature
Neuroscience, 1999
Résumé
 Les singes rhésus et les enfants de 3 ans peuvent
décider de façon fiable et flexible quand effectuer une
tâche cognitive.
 Les singes rhésus ne présentent pas de capacités
mindreading, et les enfants de 3 ans ont seulement
des formes naissantes de raisonnement mental.
 Un modèle d ’accumulation de l’évidence peut être
utilisée par le cerveau pour extraire des indices
probabilistes de prévision, sur la base des
performances antérieures.
Do metacognition and
mindreading interact?
Does mindreading influence
metacognition?
YES: On the basis of beliefs about perception,
about cognitive competences, about learning,
about communicational goals etc.

mindreading allows metacognition to
develop new epistemic goals and new
strategies, and to develop new
dimensions of self-evaluation (=
« analytic » metacognition)
Does procedural metacognition
influence mindreading?
YES
 by orienting social reasoning to shared
(consensual) fluent and relevant
targets.
 In conversation: by restricting the
number of the inferences and
implicatures to those that are easy to
process and salient.
Epistemic norms are distributed in two
mc systems
System 1: procedural
 Fluency (familiarity)
 Consensus
 Intelligibility
 Coherence
 Informativeness
System 2: analytic
 Accuracy (memory, reasoning)
 Comprehensiveness or
exhaustivity (memory, reasoning)

Coherence (fiction, demonstrative
reasoning)
 Consensus (negociation,
deference to authority )
 Relevance (conversation),
 Informativeness (conversation)
 Plausibility
A contrast between norms.
•
Fluency is a norm that is inherent to processing, and that
gives rise to specific feelings (familiarity, confidence in
perception or in memory)
•
Other norms, such as truth or plausibility, are inherent to
evaluating a cognitive content.
 Contrast between two forms of metacognitive norms:
experience-based (procedural) and concept-based (analytic).
The 2-system view revised
 Granting that System 1 generates nonconceptual
contents in a featural format, the contrast with
System 2 is one between two ways of forming and
using representations.
System 1
System 2
 Vehicle-based
 Content-based
 Inflexible
 Flexible
 Economical
 Costly
 Nonconceptual
 Conceptual
 Gradient structure
 Componential structure
 Modular
 Non-modular
 Non inferential
 Inferential
Inflexibility
 Inflexibility has nothing to do with the fact
that feelings are « generated by
subpersonal processes ». All our flexible
thoughts are also generated
subpersonally.
 System1 inflexibility derives, rather, from
the nonconceptual format of
representation that is used to drive
decision.
What kind of binding is there
between S1 and S2?
 The binding between the two systems is the same as
that studied in the philosophy of perception between
nonconceptual protopropositional content, and
propositional content.
What kind of binding is there
between S1 and S2?
 The nonconceptual content of perception is inserted
within a propositional format including terms for
concepts and objects.
 Analogously, children's NFs are redescribed in
conceptual terms.
What kind of binding is there
between S1 and S2?
 When a System 2 is present, agents have access to
propositional representations of their cognitive goals,
and can assess their cognitive resources under new
types of norms.
 Although this assessment may take marginal
advantage of NFs (e.g.: intelligibility), it is not mainly
based on cognitive emotions.
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