Animer des sous-groupes de besoins en conscience phonologique

Report
Journée de formation
Novembre 2010
Nicole Fortier, personne-ressource en difficulté langagière
en collaboration avec Nadine Banville , orthopédagogue-enseignante
Ordre du jour de la formation
Intention de l’atelier
Retour sur des connaissances de base:
Pratiques issues des évidences scientifiques, modèle RTI,
conscience phonologique
Intensité et modalités d’intervention
Comment mettre en œuvre et animer des sous-groupes
Matériel disponible
Questions et besoins au niveau de l’accompagnement
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Je fais le point sur mes connaissances sur le sujet, mes besoins
et mes questionnements…..
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
La conscience phonologique et la conscience de l’écrit:
préalables essentiels pour apprendre à lire et à écrire
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Le modèle de réponse à l’intervention
Il doit y avoir eu une intervention dans la classe avec tous (niveau 1)
De façon assez intensive pour observer la
progression
Soutien à l’enseignante pour observer
Les élèves à risque sont regroupés pour travailler une habileté ciblée (niveau 2)
Intensité des interventions minimale pour
l’efficacité
Observation de la progression
Les élèves qui ne répondent pas suffisamment sont pris en charge individuelle (niveau 3)
Évaluations professionnelles
Interventions individuelles et intensives
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Des sous-groupes de besoins: pourquoi?
Au préscolaire:
Offrir une stimulation accrue à un plus grand
nombre d’élèves dépistés et observer la réponse
à l’intervention; soutenir la référence pour des
évaluations professionnelles;
En première année:
Stimuler de façon spécifique et accrue les
élèves identifiés à risque à la fin du
préscolaire (sous-groupes en conscience
phonologique et principe alphabétique)et
les soutenir dans leur apprentissage des
associations phonèmes-graphèmes et le
développement de la voie d’assemblage;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Le sous-groupe de besoin
Ce qu’il n’est pas…
Une répétition des activités
réalisées en classe
L’application d’un
programme déjà défini
dans sa progression
Exige donc une bonne connaissance des intervenants et une bonne
capacité d’observation en cours d’activité ainsi qu’une flexibilité pour
s’adapter à zone proximale de développement de chacun des élèves …
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Contexte de réalisation
 Compte tenu que les activités visant l’analyse phonologique
exige des conditions d’écoute maximales, surtout pour nos
élèves à risque, l’importance du rapport signal-bruit sera
prise en compte pour choisir le contexte d’enseignement;
 Les activités des sous-groupes devront se réaliser la
plupart du temps à l’extérieur de la classe, par
l’enseignante en orthopédagogie.
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Retour sur les concepts
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Traitement phonologique
 Capacité à construire un système de représentations
phonologiques à partir de l’entrée auditive (Manis,
1997; Habib, 2000 cités par Béland, 2006)
 La qualité des représentations phonologiques va varier
chez les enfants selon la qualité de la stimulation
langagière du milieu, l’exposition et l’enseignement.
 La richesse du vocabulaire influencera la qualité des
représentations phonologiques; la qualité des
représentations phonologiques influencera à son tour
la richesse de l’organisation du vocabulaire.
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Les représentations phonémiques
 Sont une réalité abstraite
 Ex: /p/ dans papa; lapin; vs dans capter; tremplin; pompe:
toujours un /P/ même si la prononciation change légèrement
 Écoutez-bien le /b/ dans le mot « observer »
 Plus facile pour les consonnes qui s’étirent ou continues
(ex: fricatives f, v, s,z,ch, j, les liquides l, r et les nasales m, n)
 Variété de production selon les interlocuteurs
 Vrais bilingues distinguent le /p/ français et le /p/ anglais
 Doivent devenir stables
 Chez certains enfants, certaines distinctions très proches
ne se feront qu’au moment de l’écriture (ex: p/b)
Béland, R (2003) notes de cours, U de M
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
La mémoire de travail
 Mémoire de travail = système hiérarchisé
en plusieurs sous-systèmes articulés.
Le Modèle de Baddeley et Hitch (1974)
- Administrateur central
- Systèmes esclaves
Boucle phonologique
Calepin visuo-spatial
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
ADMINISTRATEUR CENTRAL
Système de contrôle attentionnel
BOUCLE PHONOLOGIQUE
Modalité auditivo-verbale
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
CALEPIN VISUO-SPATIAL
Modalité visuo-spatiale
Le système de la boucle phonologique
 BOUCLE ARTICULATOIRE:
- Système de répétition subvocale ayant 2 fonctions
• Maintenir actives les informations dans le stock
phonologique à court terme (y faire « repasser » l’info
si maintien nécessaire > 2 sec.)
• Faire entrer dans le stock phonologique les
informations verbales présentées visuellement (voir
architecture fonctionnelle).
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Le système de la boucle phonologique:
architecture fonctionnelle
Entrée visuelle
Entrée auditive
Analyse phonologique
Code visuel
Stock phonologique
à court terme
Boucle articulatoire
Recodage phonologique
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Boucle phonologique ou articulatoire: à retenir
 Effet de longueur;
 Effet de similarité;
 Amener les élèves à prononcer eux-mêmes les mots
pour mieux les retenir;
 Dire aux élèves de prononcer les mots afin d’utiliser les
indices articulatoires (qu’est-ce qui se passe dans ta
bouche) afin de supporter l’analyse;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
La conscience phonologique
 Ingrédient de l’apprentissage grapho-phonétique;
 N’est pas un module individuel; en lien avec avec la
mémoire de travail;
 Capacité à manipuler les sons du langage;
 Habileté à focaliser non plus sur le sens du mot mais
sur les sons qui le composent;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
3 façons de se représenter le mot
Lexique
Sémantique
Phonologique:
Étiquette sonore
/pul/
Pascal Lefebvre, Ph.D
Orthographique
Poule
La conscience phonologique comprend
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Que savez-vous sur les étapes
de développement?
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Le choix des habiletés stimulées et des tâches:
Paramètres à considérer
Les phases de
développement
Les précurseurs
• Nous indiquent quelles sont les habiletés les plus
facilement acquises par l’enfant selon l’âge;
• Sont en lien avec les caractéristiques de la langue et
la stimulation naturelle de l’enfant;
• Sont des habiletés directement liées à la tâche dans laquelle
ils seront mobilisés (lecture, écriture);
• Les habiletés de conscience phonémique associées au
principe alphabétique, c’est-à-dire, soutenues par la présence
de la lettre qui correspond au son;
La difficulté des tâches
présentées
• En lien avec les habiletés langagières et cognitives
sollicitées;
• En lien avec à la complexité des structures
syllabiques visées;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Approche verticale ou séquentielle
 Approche dans laquelle une habileté est enseignée
jusqu’à ce qu’elle soit maîtrisée avant de passer à une
autre habileté un peu plus complexe ou prévue dans la
séquence de développement.
 On commence par des unités plus larges (ex: les
syllabes) pour aller vers des unités plus petites (ex: les
phonèmes)
 Au niveau du phonème, on commence par choisir la
tâche la plus facile (ex: isolement du phonème initial)
avant de stimuler une habileté plus complexe (ex:
segmenter un mot en sons)
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
La recherche nous suggère que:
 Lorsqu’on considère les caractéristiques mnésiques et
cognitives des tâches, il y a des chevauchements dans
l’ordre de développement;
 Il n’est pas essentiel d’enseigner les sous-habiletés dans un
ordre séquentiel:
 Le plus important, c’est de considérer les caractéristiques de
la tâche qui la rendent moins ou plus difficile;
 Le travail sur des unités plus larges n’est pas prédictif du
succès en lecture et en écriture;
 Travailler au niveau du phonème aurait plus d’impact que de
travailler de façon développementale;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Inconvénients liés à l’utilisation d’une approche séquentielle
lorsqu’on travaille en sous-groupe de besoins:
Il faut nécessairement repasser par toutes les
étapes de développement
Cela prend du temps
Ne permet pas de cerner rapidement
le niveau de compétence de chacun
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Approche horizontale ou simultanée
 Vise la stimulation de plusieurs habiletés en conscience phonémique,





avec des mots de structure syllabique de complexité variée;
La complexité est gérée par un échafaudage de l’aide qui variera selon
les besoins de l’élève (plus d’aide pour les tâches les plus difficiles);
En associant le plus possible à l’écrit (lettres);
Prévoit plusieurs tâches différentes par activités;
Par exemple, lors des interruptions en lecture d’histoire visant la
conscience phonologique et le principe alphabétique, trois habiletés
sont ciblées: isolement, fusion, segmentation;
Démonstration: exemples concrets d’activités choisies selon une
approche horizontale ou simultanée:
 Objet dans un sac à découvrir
 Bingo des syllabes
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Paramètres à considérer pour évaluer le niveau de
difficulté d’une tâche
Mémoire
de travail
Vocabulaire
Complexité
syllabique
Niveau
Développemental
de l’habileté ciblée
Type de
réponse
attendue
Mot long
vs mot
court
Mot + ou –
connu
CV
VC
CVC
CCV
CVC/CV
Etc…
Syllabe vs
Phonème
Identifier
ou montrer
versus
Nommer
ou évoquer
Garder le
mot en
tête pour
faire le
traitement
(ex: élision
de
phonème)
Recherche
du mot dans
le lexique
Isoler
Fusionner
Segmenter
Déplacer
Juger:
Réponse
oui ou non
Catégoriser
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Activité
 Identifiez le niveau de complexité de la tâche suivante
en déterminant l’ensemble des habiletés nécessaires à
son accomplissement:
 Nomme-moi un mot qui rime avec Séraphin
 Mets ensemble les deux images qui commencent par le
même son
 Lors de la lecture d’histoire partagée, l’enseignante fait
une interruption sur le non-mot « ripla » et demande aux
élèves de le segmenter en sons
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Les non-mots ou logatomes
 Permettent de se détacher du sens pour se concentrer
sur la forme sonore;
 Diminuent les obstacles liés à la connaissance du mot
(ex: milieux défavorisés, allophones)
 Lorsqu’on utilise des non-mots associés aux lettres, les
obstacles liés à l’orthographe ne sont plus présents:
 ex: sirop vs sira
 Ex: radis vs radu
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Synthèse
 Travailler au niveau phonémique de façon horizontale dès le
préscolaire en associant le plus possible aux supports de l’écrit;
 Stimuler un ensemble d’habiletés avec des stimuli variés tout en
sachant que les attentes seront adaptées à l’âge de l’enfant
 Au préscolaire:


Partir de la syllabe pour aller rapidement vers le phonème;
Fin du préscolaire: identification du phonème initial acquise; capacité de
fusionner et segmenter les structures CV à l’oral stimulées;
 Pendant les premiers mois de la première année:



Poursuite de la stimulation des habiletés de fusion/segmentation
soutenues par le principe alphabétique dans les activités de lecture
graphophonétiques;
Stimulation accrue pour les structures complexes CCV et CVC ;
Attention particulière aux confusions persistantes dans l’acquisition du
lien phonème /graphème ( ex: consonnes sourdes vs sonores);
catégorisation soutenue par les indices acoustiques et articulatoires et
graphiques;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
L’intensité des interventions
 Ce que la recherche recommande:
 Pour le préscolaire:


Élèves sans difficulté langagière: un total minimum de 5 à 18 heures
d’intervention ;
Élèves avec difficulté langagière: plus de 10 heures d’intervention au total sont
requises pour répondre à leurs besoins;

Globalement, on recommande de 10 à 20 heures d’intervention au total au
préscolaire

Durée des interventions: 30 minutes, 3 fois par semaine
 Pour la première année:
 Les interventions viseront la conscience phonologique et d’autres habiletés
comme le principe alphabétique et les associations phonèmes-graphèmes (lecture
et écriture): Un minimum de 3 X 35 minutes d’intervention par semaine.
 Pour la deuxième année, on suggère 5 X 35 minutes par semaine
 Nombre d’élèves: 2 à 5 élèves plus d’effet positif en moins de temps
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Intensité des interventions ou dosage
 Le dosage se calcule en nombre d’épisodes d’enseignement
 Épisode d’enseignement:

initiation ou question de l’intervenant, la réponse de l’élève suivie de
l’évaluation de l’intervenant (plus y a d’épisode d’enseignement dans la
semaine, plus l’intervention est efficace)
 Ingrédients d’une épisode d’enseignement
 Petit nombre d’exemples saillants
 Drill et jeu
 Quantité d’habiletés enseignées: peut aller jusqu’à 4 dans une
rencontre (ex: compter les syllabes, compter les sons, identifier le
phonème initial, fusionner des phonèmes)
 Nombre d’épisodes visé par habileté enseignée: idéalement 5
(i.e 5 tentatives faites par l’enfant seul ou en écho)
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Conditions gagnantes pour la mise en place
 Maîtrise des connaissances et habiletés par
l’orthopédagogue enseignante;
 Soutien de la direction d’école;
 La compréhension de la démarche par l’ensemble
de l’école;
 Organisation de l’horaire (obstacles, facilitateurs);
 La collaboration avec l’enseignante du groupe ciblé
(préscolaire, 1re année, 2e année);
 Collaboration avec l’orthophoniste;
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Stratégies pour concevoir une leçon
1.
Déterminer l’objectif
a.
b.
c.
L’unité ciblée (syllabe, phonème…..)
La tâche (isolement, identification, fusion, segmentation…)
Mots ou non-mots
Choisir les structures syllabiques utilisées (simples ou
complexes )ainsi que les phonèmes (continus, noncontinus)
3. Prévoir ce qui sera fait en modelage et ce qui demandera
une réponse de la part de l’enfant
4. Déterminer comment sera expliquée la tâche: consigne
simple et claire avec un exemple
5. Avoir en tête:
2.
a.
b.
Si l’enfant échoue: quelle est la prochaine étape?
Si l’enfant réussit facilement: je lui demande quoi après?
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Démonstration de stratégies et techniques
 Pour augmenter les épisodes d’enseignement
 Ex: technique d’écho
 Pour soutenir les élèves les plus en difficultés
 Pour permettre aux élèves plus avancés de quitter le
groupe plus rapidement
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Débuter un sous-groupes de besoin
Activité pratique:
 Un exemple concret d’animation de première rencontre:
 Pour le préscolaire
 Pour le début de la 1re année
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Outils de planification et d’observation
 Exemple de grille de planification
 Grille de notation en cours d’activité
 Grille de consignation des informations en lien avec la
progression pour la 1re année
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Décider quand l’élève n’a plus besoin du sous-groupe
Juger que l’élève maîtrise l’habileté:
minimum de 5 observations;
75% du temps réussi
Transmettre l’information
à l’enseignante ou
l’enseignant
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Attention…
 La recherche démontre que les élèves qui ont fait
partie des sous-groupes (2e palier) et qui retournent au
1er palier doivent faire l’objet d’une surveillance accrue
au plan de leurs apprentissages.
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Travailler en équipe de services complémentaires
Collaborer en services
complémentaires pour
animer les sousgroupes de besoins
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Exemple de travail
conjoint
orthopédagogueorthophoniste
Construisons une banque d’activités
 À partir de ce que vous connaissez ou ce que vous faites,
trouvez des activités qui favorisent:
 Le travail horizontal
 Favorise l’association entre les sons et les lettres
 Permettent d’augmenter les épisodes d’enseignement
 Demandent peu de préparation
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Pour le préscolaire
Pour la première année
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Évaluations par les services complémentaires:
Orthophonie, psychoéducation, psychologie
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Impact sur les élèves et sur l’organisation des services
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Je fais quoi……
On en discute….
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins
Bibliographie
 Béland, R et Marie-Christine St-Pierre (2003), notes de cours, U de M
 Béland, R (2006) Perfectionnement « processus psycholinguistiques impliqués en
lecture » offert aux SRSE-DL, Québec
 Catts, H et Kamhi, A.G. (1999), Language and reading disabilities, Allyn and Bacon
 CSDP. Site internet « Cap sur la prévention »
 Justice, L.M (2006) Evidence-Based Practivce Response to Intervention and the
prevention of reading Disabilities, LSHSS, vol. 37, 284-297
 Lefebvre, P (2009) Cap sur la prévention, bases psycholinguisitiques de la lecture et de
l’écriture
 Lefebvre, P, N. Fortier (2009) Cap sur la prévention, présentation au colloque des cadres
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 St-Pierre, M-C, Dalpé, V., Lefebvre, P et Céline Giroux (2010), Difficultés de lecture et
d’écriture, prévention et évaluation orthophonique auprès des jeunes, Presses de
l’université du Québec
 Torgensen, J.K. (2007) Using RTI model to guide early reading instruction: effects on
identification rates for students with learning disabilities
 Ukrainetz, T.A.(2009), Phonemic Awareness, How much is Enough within a changing
picture of reading instruction?Topics in language disorders, vol. 29, no.4, pp. 344-359
Cap sur la prévention, sous-groupes de besoins

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