PREZENTACIJA - Predstavljanje rezultata projekta

Report
Predstavljanje rezultata projekta
travanj 2014. godine
Kontinuirani
profesionalni
razvoj
učitelja
u europskoj
perspektivi
Prof. Dr. Paul Roeders
veljača 2014. godine
Nekoliko činjenica iz povijesti:
Prije 2000. godine: započeo Bolonjski proces; uveden Europski
kvalifikacijski okvir; EU promiče pristup cjeloživotnom učenju i
kontinuiranom profesionalnom razvoju;
2000.: Otkad je OESR započeo s Pisa istraživanjima, kvaliteta
poučavanja sve više dolazi u središte pozornosti;
2005.: izvješće OESR-a “Učitelji su bitni”;
2006.: Strateški dokument ATEE-a (Udruženje za obrazovanje
učitelja u Europi) “Kvaliteta učitelja”;
2007.: Vijeće EU-a i njegove članice postižu dogovor o
strategiji za povećanje kvalitete obrazovanja učitelja;
2009.: strateški okvir EU-a ”Obrazovanje i usavršavanje 2020.";
2010.: Objava izvješća EU/OESR-a “Profesionalni razvoj učitelja
– Europa u međunarodnoj usporedbi”
2013: Objava izvješća EU-a “Podrška razvoju učiteljskih
kompetencija za bolje ishode učenja“
Glavni zaključci izvješća EU-a “Podrška razvoju učiteljskih
kompetencija za bolje ishode učenja“:
Važnost profesionalnog razvoja učitelja:
• instrument za promicanje kvalitete obrazovnih ishoda;
• instrument koji osigurava da obrazovanje i usavršavanje budu
u skladu s razvojem društva u cjelini.
Najučinkovitiji način za poticanje profesionalnog razvoja:
• baviti se pojedinim školama;
• baviti se mrežama u kojima škole surađuju;
• koristiti integrativne pristupe u kojima se učenje učitelja spaja
s inovacijama u nastavnom planu i programu i poučavanju,
evaluacijom i povratnom informacijom o izvedbi, razvojem
vodstva škole i upravljanjem vanjskim kontaktima škole
Tri zemlje članice u vrhu EU koje dosljedno visoko kotiraju
u PISA istraživanjima (2000. – 2012.) u sva tri područja
(pismenost, matematika i znanost), uglavnom su među
prvih 10 u svijetu:
1. Finska
2. Nizozemska
3. Estonija
Rezultati Pisa istraživanja 2012.:
Što kvalitetu obrazovanja u ove tri “iznadprosječne” zemlje
članice čini višom od kvalitete u ostalim “prosječnim” ili čak
“ispodprosječnim” zemljama?
Je li to……
 Status učitelja?
DA*
 Učiteljska plaća?
U određenoj mjeri
 Homogeno grupiranje/ prema većini?
 Inicijalno obrazovanje učitelja?
 Kvaliteta i uključivanje u stručno usavršavanje
odgojno-obrazovnih radnika?
Definitivno NE
Definitivno DA
Definitivno DA
*Estonija: dobro definiran razvoj karijere nastavnika; studenti s najvećim
brojem bodova na maturi imaju izravan upis na učiteljske fakultete.
U zaključcima Europskog vijeća od 15.11.2007. godine o
poboljšanju kvalitete obrazovanja učitelja, ministri odgovorni
za odgoj i obrazovanje složili su se oko sljedećeg:
da je odgojno-obrazovnim radnicima potrebno osigurati
koordinirano, koherentno, i kvalitetno inicijalno
obrazovanje, ranu podršku u karijeri (indukciju) i daljnji
profesionalni razvoj*, uz odgovarajuće resurse;
poboljšati kvalitetu inicijalnog obrazovanja i stručnog
usavršavanja učitelja;
da zvanje učitelja treba učiniti atraktivnijim.
*cjeloživotno učenje ili kontinuirani profesionalni razvoj
Točnije, dogovoreno je da bi nastavnici trebali:
imati pedagoške vještine, kao i specijalizirano znanje
svoga predmeta;
imati pristup učinkovitim programima podrške na
početku svoje karijere;
imati dostatne poticaje tijekom karijere za
preispitivanjem svojih potreba za učenjem i stjecanjem
novih kompetencija;
moći poučavati temeljnim kompetencijama i učinkovito
poučavati u heterogenim razredima;
sudjelovati u refleksivnoj praksi i istraživanju;
biti autonomni učenici u procesu profesionalnog
razvoja tijekom svog radnog vijeka.
Ako analiziramo “3 prakse u vrhu EU-a”, koja su obilježja sustava
stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika (kao glavnog
elementa u učinkovitom kontinuiranom profesionalnom razvoju
učitelja)?
A. Na sustavnoj/institucionalnoj razini učinkovito stručno
usavršavanje odgojno-obrazovnih radnika…
 Uključeno je u politiku i strategiju za poboljšanje obrazovnog
sektora u cjelini;
 Ima stabilan, transparentan i odgovoran sustav financiranja;
 Orijentirano je na potražnju;
 Koristi okvir kompetencija za učitelje i ravnatelje kao osnovu za
ishode učenja* stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih
radnika i za procjenu potreba za stručnim usavršavanjem;
 Uključuje kontinuirani dijalog između Ministarstva, tijela
odgovornog/ih za stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih
radnika i fakulteta/sveučilišta odgovornih za inicijalno
obrazovanje učitelja.
*ovo se odnosi na inicijalno obrazovanje učitelja
Ako analiziramo “3 prakse u vrhu EU”, koja su obilježja sustava
stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika (kao glavnog
elementa u učinkovitom kontinuiranom profesionalnom razvoju
učitelja)?
B. Na razini korisnika i pružatelja učinkovitog stručnog usavršavanja
odgojno-obrazovnih radnika…..
 Koristi školske razvojne planove kao osnovu za procjenu potreba
za stručnim usavršavanjem na razini škola i učitelja/voditelja;
 Orijentirano je na ishode učenja i primjenjuje metodologiju
sudjelovanja;
 U aktivnostima usavršavanja primjenjuje suvremenu tehnologiju;
 Uključuje mješavinu vanjskih i školskih aktivnosti izgradnje
kapaciteta;
 Uključuje sustav osiguranja kvalitete za aktivnosti stručnog
usavršavanja;
 Uključuje niz akreditiranih pružatelja.
Uključeno je u politiku i strategiju za poboljšanje obrazovnog
sektora u cjelini
 Svaka od tri zemlje u vrhu EU ima dugoročnu politiku i
strategiju odgoja i obrazovanja koje se redovito revidira,
uključujući i redefiniranje zadaća te time i potrebnih
kompetencija odgojno-obrazovnih radnika.
Stabilan, transparentan i odgovoran sustav financiranja
 Finska i Nizozemska – decentralizirane: škole dobivaju
paušalni iznos od čega je određeni postotak namijenjen
aktivnostima profesionalnog razvoja;
 Estonija – centralizirana: 3% iz proračuna Ministarstva za
plaće odgojno-obrazovnih radnika može se potrošiti na
izgradnju kapaciteta.
Orijentirano je na potražnju
 Sve tri zemlje u vrhu EU uvele su sustave redovne procjene
potreba za stručnim usavršavanjem kako bi se ponuda
stručnog usavršavanja prilagodila potrebama odgojnoobrazovnih radnika
Okvir kompetencija za učitelje i ravnatelje kao osnova za ishode
učenja i analizu potreba za stručnim usavršavanjem
 Gotovo da ne postoji zemlja EU-a bez okvira kompetencija za

učitelje i administrativno osoblje škola;
Međutim, postoji razlika u dosljednosti njihove primjene –
najdosljednije su 3 zemlje u vrhu EU, ali su one različito
strukturirane:



Finska: decentralizirana, okvir kompetencija definira udruga
učiteljskih fakulteta;
Nizozemska: okvir kompetencija dogovoren je između
Ministarstva i učiteljskih fakulteta;
Estonija: centralizirana – okvir kompetencija definira estonsko
Vijeće za procjenu kvalitete višeg obrazovanja
Što je okvir kompetencija i zašto nam je potreban?
Kompetencija: uvjet koji pojedinac mora ispunjavati kako
bi propisno ispunio neki zadatak (definicija)
Okvir kompetencija…
 …definira kompetencije za određenu profesiju i time one kojima se
treba baviti u inicijalnom obrazovanju i stručnom usavršavanju;
 …služi kao osnova za analizu potreba za kontinuirani profesionalni
razvoj u cjelini te posebno za stručno usavršavanje;
 …je alat za samo-procjenu, izradu i nadopunjavanje osobnog plana
cjeloživotnog učenja;
 …je osnova za definiranje standarda zanimanja te kriterija za stručnu
spremu (tj. EKO i NKO) i certificiranje;
 …je osnova za vrednovanje radnog iskustva stručnjaka;
 …može se koristiti pri zapošljavanju novog osoblja u nekoj organizaciji.
Okvir kompetencija…
 …obično je grupiran
oko malog broja
temeljnih
kompetencija…
Temeljne
kompetencije
nastavnika
 …od kojih svaka sadrži
niz specifičnih
kompetencija
4. Usmjeravanje i
savjetovanje
učenika
Okvir kompetencija…
 …obično je grupiran
oko malog broja
temeljnih
kompetencija…
Temeljne
kompetencije
ravnatelja
 …od kojih svaka sadrži
niz specifičnih
kompetencija
4. Usmjeravanje učitelja
u njihovom
kontinuiranom
profesionalnom razvoju
i pružanje podrške
nastavnom okruženju
(upravljanje resursima)
Kontinuirani dijalog između Ministarstva, tijela odgovornog za
stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih radnika i
fakulteta/sveučilišta odgovornih za inicijalno obrazovanje učitelja
Sve tri zemlje EU-a u vrhu PISA istraživanja imaju integriranu
strategiju za razvoj sustava inicijalnog obrazovanja i stručnog
usavršavanja, s redovitim sastancima/konzultacijama(obično: dva
puta godišnje) s jasno definiranim odgovornostima svih sudionika:
 Nizozemska: Inspektorat uvodi strateške mjere u škole i podržava njihovu


provedbu; učiteljski fakulteti i slobodno tržište pružatelja stručnog
usavršavanja moraju ponuditi usavršavanje u skladu s dogovorenim
okvirom kompetencija; dva puta godišnje konzultacijski sastanci;
Finska: Nema inspektorata – strateške mjere se u školama provode
elektroničkim putem kroz “platforme za podršku školama”; učiteljski
fakulteti i slobodno tržište pružatelja stručnog usavršavanja drže se
dogovorenog okvira kompetencija; konzultacije jednom godišnje;
Estonija: Inspektorat uvodi strateške mjere u škole i podržava njihovu
provedbu; učiteljski fakulteti i slobodno tržište pružatelja stručnog
usavršavanja drže se dogovorenog okvira kompetencija; konzultacijski
sastanci svakih 6 mjeseci (Strategija Ministarstva o obrazovanju učitelja
2009.-2013.).
Školski razvojni planovi kao osnova za procjenu potreba za
stručnim usavršavanjem na razini škola i učitelja/voditelja
Kao što ustanova treba plan razvoja ustanove (strategiju), tako i
suvremena škola ima razvojni plan škole:
 Koji definira obaveze škole kao i ciljeve koje škola želi postići u svom

srednjoročnom razvoju;
Definira način na koji škola planira ostvariti ove ciljeve i obaveze,
uključujući mehanizme osiguranja kvalitete;
Primjer Nizozemske:



Školski radni plan revidira se jednom godišnje (u čemu sudjeluju svi članovi
osoblja i predstavnici roditelja), s komentarima i odobrenjem od strane
inspektorata;
Na razini škole godišnja procjena odgojno-obrazovnih radnika i/ili procjena
potreba za stručnim usavršavanjem na temelju postojećeg okvira
kompetencija u skladu s ciljevima i obavezama škole;
Procijenjene potrebe za stručnim usavršavanjem postaju prioritetna
područja u jednogodišnjem planu aktivnosti škole, koji se smatra dijelom
školskog radnog plana.
Orijentiran je na ishode učenja, primjenjuje metodologiju sudjelovanja
 Svaka od tri zemlje u vrhu EU stavlja jak naglasak na to da
učenici pokazuju kompetencije koje steknu tijekom
obrazovanja, kao i na primjenu aktivnog učenja u učionici.
Kompetencije nastavnika potrebne za ovo mogu se postići
samo vježbanjem samog pristupa tijekom (stručnog)
usavršavanja. Isto vrijedi i za kompetencije nenastavnog
osoblja
Primjenjuje suvremenu tehnologiju u aktivnostima stručnog
usavršavanja
 Upotreba IKT-a u stručnom usavršavanju već je postala
uobičajena praksa;
 Estonija, Finska i Nizozemska (tim redom) su među
najambicioznijim zemljama u izradi i primjeni e-učenja i
virtualnih zajednica za učenje u stručnom usavršavanju
odgojno-obrazovnih radnika.
Kombinacija vanjskih i školskih aktivnosti izgradnje kapaciteta
 Kako stjecanje različitih kompetencija može zahtijevati različite pristupe, tri
zemlje EU u vrhu PISA istraživanja razvile su niz mogućnosti za stručno
usavršavanje:
 “Licem u lice” rezidencijalni programi stručnog usavršavanja za koje se
odgojno-obrazovni radnici mogu pojedinačno prijaviti – glavne
metode: individualni i grupni rad; posebno za učiteljske vještine;
 Programi e-učenja na koje se odgojno-obrazovni radnici mogu
pojedinačno prijaviti – glavna metoda: individualni rad; posebno
učinkovito za nadogradnju specijaliziranog znanja;
 Zajednice/platforme e-učenja pod stručnim vodstvom na koje se
odgojno-obrazovni radnici mogu pretplatiti – glavne metode:
individualne i grupne rasprave; posebno za vještine refleksije i
istraživačke projekte;
 “Licem u lice” programi usavršavanja koji se održavaju u školi – glavna
metoda: grupni rad; posebno za vježbanje novih pristupa u učenju i
poučavanju i za team building u školama.
Sustav osiguranja kvalitete aktivnosti stručnog usavršavanja
 Svaka od tri zemlje u vrhu EU ozbiljno shvaća osiguranje
kvalitete:



Analiza potreba za stručnim usavršavanjem uzima se kao osnova za
oblikovanje programa stručnog usavršavanja prema individualnim
potrebama sudionika;
Evaluacija programa stručnog usavršavanja koristi se za njihovo
poboljšanje;
Napredak sudionika u postizanju ishoda učenja prati se tijekom
stručnog usavršavanja i koristi se za prilagodbe;
Postoje procedure za rješavanje prigovora.

Niz akreditiranih pružatelja stručnog usavršavanja
 Nije izgledno da će različiti oblici stručnosti potrebni za stručno


usavršavanje odgojno-obrazovnih radnika biti sadržani u samo jednoj
ustanovi;
Konkurencija, te gdje je moguće, suradnja između pružatelja, u
Finskoj, Nizozemskoj i Estoniji smatraju se principima za poboljšanje
kvalitete usavršavanja;
Mehanizmi osiguranja kvalitete, pridržavanje okvira kompetencija i
kvalificirano osoblje osnovni su kriteriji za akreditaciju koju izdaje
Ministarstvo ili neko drugo službeno tijelo
Opći zaključci:
Tijekom provedbe projekta, u hrvatskom sustavu
stručnog usavršavanja odgojno-obrazovnih radnika
učinjeni su veliki pomaci.
U odnosu na europski kontekst, još uvijek postoji niz
značajki koje se mogu uvesti. AZOO Strategija
stručnog usavršavanja za profesionalni razvoj
odgojno-obrazovnih radnika (2014. – 2020.) definira
značajan dio njih.
Hvala vam na pozornosti
Ured tima tehničke pomoći:
Hvarska 7, 10000 Zagreb
Tel.: +385 1 6180 939
[email protected]
“Sadržaj ove prezentacije isključiva je odgovornost SPAN Consultantsa”.

similar documents