La déficience intellectuelle - La Vitrine Pédagogique de la Montérégie

Report
Caractéristiques et interventions
de l’élève ayant une
déficience intellectuelle
Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS
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Facteurs scolaires pouvant
avoir une incidence sur l’apprentissage
Facteurs
individuels
Facteurs
scolaires
A
Facteurs familiaux
et sociaux
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Quelques ingrédients de base
• CRÉER UN LIEN, s’intéresser à
l’autre pour ce qu’il est.
• Mettre
en
évidence
les
ROUTINES et l’HORAIRE au
quotidien.
• Utiliser des REPÈRES
VISUELS.
Photos
Images Pictogrammes
• Établir des RÈGLES CLAIRES
et SIMPLES.
Mots
• Donner des RENFORÇATEURS
régulièrement.
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L’élève ayant
une déficience
intellectuelle
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•
J’ai un désir de
communiquer
avec
autrui.
•
J’ai
un
répertoire
restreint de mots que
j’utilise dans plusieurs
situations.
•
J’ai de la difficulté à
établir et maintenir
une conversation.
•
Je ne comprends pas
les mots à double
sens, les phrases trop
longues.
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• J’ai un rythme
d’apprentissage lent.
• Ralentissement ou arrêt
prématuré du
développement.
• J’ai de la difficulté à
mémoriser, retenir et
produire l’information.
• J’ai du mal à utiliser une
nouvelle connaissance
dans une situation
différente de celle où je l’ai
apprise.
• J’ai peu de connaissances
et elles sont mal
organisées.
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RETARD INTELLECTUEL
Schéma explicatif
Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes
d’intervention » Benoît DUMAS, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des
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élèves présentant une déficience intellectuelle légère.
LA MESURE DU
FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL
Courbe normale
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• Mes gestes peuvent
manquer de précision et
de finesse.
• Je peux présenter des
problèmes
d’équilibre,
de dextérité ou de
coordination.
• Je peux avoir des
dysfonctions
sensorielles.
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• J’ai de la difficulté à nommer
et à répéter ce que je ressens.
• Je suis convaincu de ne pas
pouvoir réussir une tâche
avant
même
de
l’avoir
entamée.
• Je suis conscient de ma
« différence » et mon estime
de soi est atteinte.
• J’envisage mon avenir, mais
j’ai
besoin
d’aide
pour
développer un scénario de vie
réaliste.
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•
Je veux me faire des
amis et les conserver;
je
ne
sais
pas
comment m’y prendre.
•
Je peux mal évaluer
les enjeux de mes
relations sociales.
•
Je recherche une
satisfaction rapide et
immédiate. Je tolère
mal les délais.
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Des interventions
différenciées…
Des conditions pour
RÉUSSIR.
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• Donner une consigne à la fois et attendre plusieurs secondes
avant de recevoir la réponse de l’élève.
• Offrir un horaire individualisé.
• Offrir un outil pour gérer le temps.
• Signaler le début et la fin de la tâche.
• Déterminer à l’avance la durée de la tâche.
• Répartir la réalisation de la tâche en plusieurs séquences.
• Permettre de brèves pauses en cours de réalisation.
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• Éliminer ou contrôler les stimuli dans l’environnement-classe.
• Utiliser la même morphologie pour le même symbole rencontré
fréquemment dans l’environnement.
• Proposer des activités qui assurent le transfert vers un autre milieu.
• Inciter l’élève à vivre des activités motrices dans divers milieux
(piscine, aréna, loisirs municipaux, associations…)
• Personnaliser certains référentiels visuels de la classe et les rendre
accessibles dans l’espace immédiat de l’élève.
• Donner des points de repère visuels pour identifier les lieux de
travail dans la classe.
• Permettre de travailler à proximité de l’adulte ou d’un pair.
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• Choisir du matériel attrayant.
• Proposer des choix entre 2 types de matériel, 2 activités.
• Offrir du matériel de manipulation.
• Fournir divers supports alternatifs à la communication tels
l’ordinateur, des pictogrammes, un tableau de communication…
• Prévoir le matériel nécessaire avant de débuter la tâche.
• Offrir des outils de travail facilitants.
• Lors des activités physiques individualisées ou de groupe,
adapter le matériel et les consignes en fonction :
 des capacités motrices de l’élève;
 des préférences de l’élève.
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• Privilégier des approches qui permettent de VOIR, TOUCHER et
AGIR.
• Offrir des « devoirs et leçons » en lien direct avec l’habileté
travaillée en classe.
• Employer simultanément plusieurs stratégies d’enseignement
(démonstration, pratique guidée, pratique autonome).
• Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie
quotidienne de l’élève (défi raisonnable).
• Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le
cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.
• Ajuster les exigences des travaux écrits aux capacités de motricité
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fine de l’élève.
• Utiliser des mots-signaux : Attention! Prêts! Regardez-bien.
• Amplifier le ton de la voix lorsque l’adulte cite un mot clé.
• Faire des regroupements pour m’aider à emmagasiner de
l’information.
• Encourager l’élève tant pour une réussite qu’un effort déployé en
utilisant une récompense, un renforçateur, une rétroaction…
• Vérifier si l’élève a compris la consigne en posant des questions
précises ou en reformulant différemment.
• Enrichir la signification du message verbal à l’aide d’indices non
verbaux tels des gestes du corps, regards, proximité physique.
• Utiliser un langage concret, des phrases courtes et un débit lent.
Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève
(information essentielle).
• Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.
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• Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies
pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche.
• Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il
a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce
qu’il a fait pour les réaliser.
• Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer les en
différentes étapes
1- Tu fais…
2- Tu fais….
• Laisser des traces des exigences formulées à l’égard de l’élève
(soutien visuel).
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HABILETÉS SOCIALES
• Tenir compte du potentiel intellectuel de l’élève et de son âge
chronologique pour l’amener à acquérir des comportements
sociaux.
• Enseigner des stratégies personnelles (coping strategies) pour
faire face à une situation problématique
 Stratégies visuelles
 Jeux de rôles
 Scénarios sociaux
 Tutorat par les pairs
• Aider l’élève à maîtriser les fonctions sociales du langage
 Faire des demandes
 Initier et poursuivre une conversation en maintenant le sujet
 Établir le tour de rôle
 Utiliser des expressions de politesse
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• Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations
importantes à retenir (ex. surligner, encercler, encadrer, utiliser
un code de couleur, schéma organisateur).
• Offrir des documents aérés.
• Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches
proposées.
• Offrir des consignes imagées avec des pictogrammes, des images
ou des photos.
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RÉFÉRENCES
• Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de
soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une
déficience intellectuelle légère, Montréal. « Caractéristiques
cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience
intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant
l’apprentissage ».
• GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage,
Montréal, Gaétan Morin, 1997, 350 p.
• HABIMANA, E, S. ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M.
Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Montréal,
Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749 p.
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RÉFÉRENCES
• JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle, Laval, Les
presses de l’Université Laval, 1998, 406 p.
• LUSSIER, Francine et Janine Flessas. Neuropsychologie de
l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage,
Paris, Dunod, 2001, 447 p.
• Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant
des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience
langagière. Démystifier la déficience intellectuelle légère, 2005,
Montérégie.
• TASSÉ, Marc J. et Diane Morin. La déficience intellectuelle,
Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.
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