Les formations en alternance

Report
Les formations en alternance
Rapprocher l’école et l’entreprise ? Les limites didactiques des
dispositifs actuels
Formation INRP, 19 octobre 2010
Laurent Veillard - UMR ICAR (CNRS, Université de Lyon)
[email protected]
Plan de la présentation

Retour historique sur l’évolution des dispositifs de formation
professionnelle initiale en France : le choix de la scolarisation

L’alternance : une logique d’éclatement des formes de transmission
et d’apprentissage

Quelques réponses possibles à cet éclatement
VERS UNE
SCOLARISATION DE LA
FORMATION
PROFESSIONNELLE
Evolution jusqu’au moyen-âge

Comment préparer la jeune génération à exercer une activité
professionnelle ?
◦ Un question relativement neuve à l’échelle de l’histoire humaine
◦ Non séparation du travail et de l’apprentissage : on apprend sur le tas, par
participation progressive à l’activité économique familiale ou villageoise
(agraire, artisanale, …) (Delbos et Jorion, 1984 ; Engeström, 1987)


Antiquité grecque et romaine : éducation intellectuelle et morale
tournée principalement vers la préparation du citoyen, du religieux, du
prêtre
Moyen-âge : l’apprentissage au sein des corporations = première forme
codifiée de formation professionnelle
◦ Institutionnalisation d’un parcours de formation chez un maître : durée de
formation (5-6 ans) ; évaluation ; codification des rôles (apprenti ; compagnon ;
maître)
◦ Formation technique et idéologique (respect de l’ordre de la corporation et
valeurs religieuses)
◦ L’apprentissage du métier reste sur le lieu de travail et les savoirs / savoir-faire
sont relativement stables (tradition)
Facteurs de déstabilisation du système
corporatif


Des tensions internes et externes de plus en plus vives dans le
modèle corporatif (Charlot et Figeat, 1985)
Montée en puissance des idées libérales qui voient les
corporations comme un obstacle à la libre entreprise
◦ Après la révolution française et la révolution industrielle, déclin, voire abolition
des corporations (en France en 1991) un peu partout en Europe (Troger, 2002 ;
Deissinger, 2002)

Bouleversement des organisations productives avec la
révolution industrielle
◦ Manufacture concentrée puis Usine : spécialisation des tâches, augmentation
des durées de travail, emploi de forçats, pauvres, enfants, disciplinarisation forte,
modification des rapports sociaux
◦ Mécanisation des procédés de fabrication
◦ Nouvelles compétences nécessaires (ouvriers qualifiés, techniciens, ingénieurs)
pour mettre au point les nouvelles organisations, les piloter, en assurer la
maintenance
La crise de l’apprentissage en France

Le terme « crise » renvoie à 3 problèmes (Troger, 2002)
◦ le manque de candidats à l’apprentissage
◦ la détérioration des conditions de travail dans l’industrie pour les jeunes et les
enfants (Textile, mine)
◦ la pénurie de travail qualifié dans les industries les plus modernes (mécanique
et électricité)

Initiatives privées pour répondre à ces problèmes (1870)
◦ développement de l’éducation primaire pour former et protéger l’enfance
◦ mise en place d’écoles techniques (ex : écoles d’arts et métiers ; écoles
d’apprentis ; école d’entreprise, etc.) et de cours du soir pour former l’élite
ouvrière / technicienne / Ingénieur
Des débats vifs

3 positions en débat sur la formation professionnelle fin 19ème
◦ Partisans d’un enseignement technique scolarisé, centralisé, émancipé des
influences privées qui s’inscrit dans les objectifs généraux d’éducation et de
formation que sous-tend le fonctionnement démocratique(ministère de
l’instruction)
◦ Partisans d’une formation professionnelle scolarisée, pilotée de manière
décentralisée, et centrée exclusivement sur le métier (Ministère du commerce /
Patrons de grandes entreprise)
◦ Défenseurs de l’apprentissage traditionnel (syndicats) comme forme de
socialisation ouvrière

Tentatives de structuration de l’apprentissage
◦ Loi Astier (1905) : obligation de cours professionnels gratuits pour les moins de 18
ans (peu suivi)
◦ Création du CAP (1911)
◦ Création de la taxe d’apprentissage (1925)
Un processus de « scolarisation des
apprentissages » (Prost, 1981)

La parenthèse du gouvernement de Vichy (1940) :
◦ Nostalgie du cadre corporatif d’organisation des métiers
◦ Etablissement d’un monopole d’état sur la délivrance des diplômes professionnels
(pas de certifications privées) et création de nombreux centres de formation
professionnelle

A la fin de la seconde guerre mondiale, victoire des partisans de la
première conception (enseignement technique):
◦ Poids d’une logique économique : besoin de standardisation et de rationalisation
des modes de gestion de l’éducation et de la formation
◦ Mise en place d’un système d’enseignement technique en établissement scolaire
 Centre d’apprentissage  Collège d’Enseignement Technique  LEP  LP
 2 filières à côté de la filière générale : techniques et professionnels
 Recrutement des enseignants par concours similaires à l’enseignement général
(CAPET/PLP2) en lieu et place des ENNA
 Généralisation du bac (Technique / Professionnel)
 Diminution progressive des heures d’atelier pour prioriser les enseignements
disciplinaires et techniques plus abstraits (ex : école Diderot)
 Echec de l’alternance malgré la mise en place de la taxe d’apprentissage
Un modèle de séparation formation /
production
Sphères savantes
Commission paritaires
Référentiels
de diplôme
Sphères de formation
(professionnels / enseignants /
syndicats salariés / Etat)
Référentiels
d’emploi
Phénomènes de
Transposition (Chevallard) :
Pédagogie scolaire
(Classes / disciplines /
Cours – exercices –
atelier)
Sphères de
production
(biens ou services)
(Stages)
Négociations de branches
(syndicats / patronat)
Conventions collectives /
Qualifications
Une évolution différente en Allemagne et
en Angleterre

Allemagne :
◦ Persistance de l’influence du modèle de formation par apprentissage de l’artisanat
contre les partisans d’un commerce libre (protection du pouvoir impérial)
◦ Influence forte des idées pédagogiques développées par Kercheinsteiner lien
formation en entreprise et formation en école (Deissinger, 2002)
◦ Structuration fédérale du système dual en 1972 : principe de responsabilités
partagées entre écoles et entreprises / Référentiels précis
◦ Entre 50 et 60% d’une classe d’âge en apprentissage aujourd’hui

Angleterre :
◦ Une révolution industrielle précoce et une forte influence de l’idéologie libérale
sur le plan économique (« laisser faire »)
◦ Un déclin du système corporatif mal compensé par des initiatives locales (ex : the
mechanicsinstitute) (Evans, 2007)
◦ Une intervention tardive de l’état pour tenter structurer la formation
professionnelle :
 NVQs : système de codification des compétences / Awarding bodies
 Liberté sur les moyens d’atteindre ces compétences (formation technique à l’école, sur le
tas dans l’entreprise, en alternance, etc.) par des opérateurs en concurrence
Critique du système « scolaire » par les
acteurs professionnels

Plusieurs crises économiques depuis 1974 :
◦ Recherche de productivité des entreprises : faible productivité des diplômés
◦ Développement de nouveaux produits / nouvelles méthodes de travail en
décalage avec ce qui est appris à l’école

Critiques plus vives de la pédagogie scolaire et d’un modèle
méritocratique
◦ Le diplôme et la logique d’adéquation qualification-poste de travail
(conventions collectives) remise en cause Montée en puissance d’une
rhétorique de la compétence (Journées de Deauville, MEDEF, 1998)
◦ Les contenus disciplinaires sont inadaptés, souvent vieillisant et
l’interdisciplinarité pas assez pratiquée
◦ II est illusoire de transposer les situations de travail à l’école
Retour de l’idée de formation par le
travail

Des dispositifs d’abord destinés aux publics en difficulté
d’insertion
◦ Ex : Pactes pour l’emploi (77-81) ; SIVP (1981) ; TUC (1984); CES (1989) ;
CIP (1993)  en échanges d’exonérations ou d’aides, offrir des stages de
quelques semaines ou des contrats à durée limitée à des jeunes pour leur
donner la possibilité de se former


Tentatives d’alternance sous statut scolaire = introductions de
stage ou augmentation de leur durée dans les cursus scolaires (ex :
périodes en entreprise obligatoires pour CAP et BEP – 1979)
Evolution de la législation sur l’apprentissage
◦ Contrat d’apprentissage / CFA / financement par la taxe (1971)
◦ Décentralisation de l’apprentissage aux Régions (1983 )
◦ Extension à tous les niveaux de qualification (1987)
L’alternance en FI aujourd’hui

2 voies principales sur le plan des dispositifs légaux
◦ Formations par apprentissage
◦ Contrats de professionnalisation


Augmentation des effectifs en apprentissage principalement en
raison de son développement dans le supérieur
Une réalité qui reste minoritaire comparativement à la
formation scolaire classique
◦ Stabilisation à 500 000 jeunes (contre 1,5 million en Allemagne)


Peu de dispositifs exploitant réellement l’alternance (Aguhlon,
2000)
Tendance des élèves à la poursuite d’études dans l’alternance
L’ALTERNANCE : UNE
LOGIQUE D’ÉCLATEMENT
DIDACTIQUE ?
L’apprentissage « sur le tas »

Apprentissage par l’activité productrice - transformatrice
 « Dans son sens premier, l’apprentissage est, chez l’homme, un processus anthropologique
fondamental, qui accompagne toute activité et qui fonctionne de telle sorte qu’un humain ne peut
agir sans quand même temps il ne produise des ressources pour gérer et orienter son action.
Autrement dit, toute activité s’accompagne d’apprentissage, plus ou moins bien entendu. C’est la
raison pour laquelle la forme la plus primitive d’apprentissage est l’apprentissage sur le tas, par
immersion, par frayage : l’apprentissage accompagne l’activité comme un de ses éléments
constitutifs. » (Pastré, 2008, p54)
Apprentissage par participation progressive à une communauté de
pratiques (Lave et Wenger, 1989) selon une certaine trajectoire sociale, avec
tutorat
 Finalisation des apprentissages

◦ Primat de l’activité productive à court terme. L’activité constructive comme
résultante à plus long terme (expérience)
◦ Forme opératoire de la connaissance
 Validité pragmatique : efficacité (économique, politique, sociale) pour une situation ou
classe de situations
 Ancrée dans des corps, des pratiques, des relations, des dispositifs techniques et
sociaux, des situations, des écrits opérationnels
◦ Signification sociale : liée à un certain rôle dans l’institution (construction
identitaire)
◦ Limites : peu de possibilités d’erreur ; apprentissages opportunistes ; situations peu
approfondies
Modalités de transmission tutorale en
entreprise artisanale (Kunegel,2005)
Ex d’organisation : la configuration
transmission
(Kunegel, 2005)
Apprendre en institutions à finalité
didactique




L’activité constructive (apprentissage) institutionnalisée
Renversement : Les activités productives comme moyen pour produire
de l’apprentissage (transmission et mise en place de milieux)
Le concept de savoir devient central. Avec la spécialisation
grandissante  émergence de corps disciplinaires de connaissances
Forme prédicative de la connaissance
◦ Identification d’objets, de propriétés et de relations entre ces objets
◦ Validité épistémique et visée généralisante : cohérence interne/externe ;
applicable à un ensemble quelconque de situations
◦ Rôle premier du langage comme vecteur de transmission

Transposition didactique : sélection (sociale) d’objets, séquentialisation
L’apprentissage sous la forme scolaire

A dominante atelier (début du siècle) : reproduire l’atelier en institution
à finalité didactique
◦ Didactisation des processus techniques : séquentialisation ; sécurisation ; pas de
conséquences économiques de l’erreur
◦ Décontextualisation de ces processus hors des réseaux socio-technicoéconomiques qui leur donne leur signification sociale

A dominante disciplinaire (actuellement) :
◦ La formation est éclatée en différentes disciplines




Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe
Enseignements techniques, en classe
Enseignements professionnels, en classe / atelier
Situations interdisciplinaires (projets, …)
◦ Des logiques scolaires dominantes.
 Ex : sélection dans le référentiel en fonction des sujets d’examen en BTS (Eckert,
Veneau, 2000)
 Primat d’une approche technique théorique (ex : notion de système et d’analyse
descendante en productique)
L’apprentissage en alternance

Une formation est éclatée en différents types de situation:
◦ Enseignements disciplinaires :
 Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe
 Enseignements techniques, en classe
 Enseignements professionnels, en classe / atelier
◦ Périodes de travail en entreprise (rythme variable)
◦ Selon les cas :
 Situations réflexives sur l’activité en entreprise
 Projets, études de cas interdisciplinaires

Une forte logique scolaire sur les enseignements (Veillard, 2000)
Ex : Origine et transposition des savoirs
enseignés dans une école d’ingénieur en
alternance
Commission des
titres
d’ingénieurs
Savoirs enseignés
dans autres
écoles partenaires
validation
Répartition des moyens de
formation dont
enseignements Avec
quelques objectifs et
éléments de programmes
enseignants des
écoles
partenaires
Sélection
Formateur
s Ecole Ing.
Sphère de
négociation sur
les savoirs à
enseigner
Représentants des
organisations
patronales
Représentants
écoles
partenaires
Référentiel
métier 1
Représentants
Ecole Ingé
sphère de
négociation sur
le métier
Situations d'enseignement
Représentants du
secteur de prod. A
Représentants
du secteur de
prod. B
Représentants
du secteur de
prod. C
Une conception libérale du sujet
apprenant

Un sujet nomade et très autonome, capable de se saisir, voire
provoquer lui-même de nombreuses opportunités d’apprentissage et de les
articuler pour se construire des compétences professionnelles

Une conception souvent implicite

Pas de prise en compte du caractère problématique du transfert
de connaissances d’une situation et d’une sphère sociale à une autre et
des fonctionnements spécifiques au sein des différentes sphères sociales

Des dispositifs qui défavorisent les apprenants les moins dotés sur le plan du
capital culturel
Un siècle de travaux en psychologie
sur le transfert

La plupart des expériences pointent des difficultés pour mobiliser
les connaissances issues d’une situation vers autre :
◦ "The mindis ...a machine for makingparticularreactions to particular situations. It works in greatdetail,
adaptingitself to the special data of whichit has hadexperience.... Improvements in any single mental
functionrarelybrings about equalimprovement in anyotherfunction, no matter how similar, for the
working of every mental function group isconditioned by the nature of the data of eachparticular
case » (Thorndike, 1901 ; pp. 249-250).

Causes des difficultés :
◦ Cognitives:
 Traits de surface privilégiés par rapport aux traits de structure
◦ Epistémologiques : passage d’une forme prédicative à une forme opératoire (Pastré,
2008)
 Un processus relativement complexe pour un novice seul.
 Suis-je légitime pour modifier un modèle ? Quoi modifier ?
◦ Culturelles : ancrage du sens et de l’opérationnalité des connaissances dans des
communautés de pratique (Lave et Wenger, 1989) ou des systèmes d’activité
(Tuomi-grohn et Engeström, 2006)
Une étude sur le transfert dans un
DUT (Veillard et Coppé, 2009)

La situation étudiée :
◦ Au sein d’un DUT Organisation et Gestion de production par alternance
◦ But : concevoir l’organisation et le système d’information d’une entreprise
virtuelle pour assurer un bon fonctionnement de la production :
 Située en fin de formation
 Nécessitant de mobiliser des connaissances enseignées précédemment dans d’autres
modules disciplinaires et/ou issues de l’expérience vécue en entreprise

Méthodologie :
◦ Analyse a priori des connaissances nécessaires (supports de cours)
◦ Enregistrement vidéo de la résolution du problème posé (1ère partie = définir
l’organisation de l’entreprise) pour 2 promotions successives
◦ Etude de l’activité collective de résolution et des types de connaissances
mobilisées selon leur origine (Visionnage de la vidéo avec enseignants concernés)
◦ Interprétation en lien avec des rapports d’étudiants sur l’organisation de leur
entreprise
Une étude sur le transfert dans un
DUT (2) : Principaux résultats

Analyse a priori :
◦ Mobilisation d’exemples concrets d’organisations d’entreprise (alternance)
◦ Utilisation de plusieurs concepts (processus, fonction, domaine hiérarchiques
de responsabilité), enseignés dans 3 modules différents, pour pouvoir
comparer ces réalités organisationnelles concrètes et les « traduire » en une
organisation générique enseignés

Analyse de l’activité des élèves
◦ Mobilisent spontanément des parties de l’organisation de leur entreprise
d’alternance mais sans claire distinction entre des noms de service, des
fonctions, des processus voire parfois même des métiers
 Ex : Brainstorming – promo 2004 – extrait 1
◦ Peinent énormément à mobiliser les concepts attendus et ne savent pas
comment les articuler pour s’entendre sur une organisation
 Ex : débats sur le service logistique (promo 2004 et 2005) extraits 2 et 3
◦ Interventions nécessaires de l’enseignant pour les orienter vers les bons
concepts et les aider à les mobiliser
Extrait 1
Démarrage de la résolution : brainstorming
Extrait 2

Extrait 1 : Promotion 2004 – Séance 1 – 0h41m10s (étape 2)

LB et FM sont au tableau, les autres élèves assis devant eux – LB tient le
crayon

LB : Logistique en premier

FM : Ouais / RH, finances (LB écrit « logistique » au tableau)

DL : Tu mets quoi dans logistique ? (LB se retourne vers DL)

CO : Faudrait nous dire euh

LB : En fait la logistique euh c’est réception expédition stockage

MoB : LB dis nous pourquoi

RM : Ouais dis nous pourquoi LB

MaB :Bein barrez, barrez au fur et à mesure

FM : Ouais attend on va barrer d’abord

LB : C’est une PME il a dit donc ça va pas être décomposé

BT: Ouais mais logistique ça peut être logistique d’expédition aussi

GF: Ouais réception, expédition, stockage

JM : Ca peut être le planning aussi la planification, l’ordonnancement (LB se
retourne vers JM)

BT: Mais non c‘est gestion de production, c‘est dans la gestion de production

LB : Ouais mais logistique c ‘est trop général

BT: Ordonnancement, c‘est dans la logistique aussi

LB : Ouais c‘est une PME, il nous a dit que c‘était une PME

BT: Ca peut être dans la gestion de production aussi ouais

GF: Ouais c‘est une PME, c‘est dans la gestion de production, ça va pas au
magasin
En résumé,



Les étudiants, dans leur grande majorité, ont tendance à vivre ces
multiples situations de formation éclatées comme autant de processus
parallèles, sans trop de liens
Des transferts sont possibles mais nécessitent des opérations sur les
connaissances difficiles à réaliser seul.
Les dispositifs existants dans les formations en alternance travaillent
encore peu cette problématique de la circulation des savoirs entre les
différentes situations et leur articulation pour construire des
compétences
◦ Ex : enseignants du DUT surpris du niveau de non-maitrise des concepts et
méthodes enseignés
LIMITER L’ÉCLATEMENT ?
Des tentatives pour organiser
l’alternance sur le plan pédagogique

Distinctions entre des types d’alternance en fonction du degré
d’intégration didactique des situations de formation :
◦ Ex1 : Alternance aléatoire / juxtapositive / Intégrative / Interactive (Maubant,
1992)
◦ Objectif : créer des dispositifs didactiques pour relier les expériences vécues,
en particulier les savoirs et les façons d’apprendre en milieu scolaire et dans
l’entreprise.


Reprise de ces travaux par quelques formations (en particulier
dans le supérieur), mais la plupart en reste à la juxtaposition
Beaucoup de recherches sur les dispositifs et sur ce qu’il
faudrait faire mais un manque d’études sur ce qui se passe dans les
dispositifs
Quelques dispositifs existants

Retours d’alternance :
◦ Raconter/analyser/partager l’expérience vécue en entreprise : une logique
qui s’épuise vite en formation initiale


Projet Personnel et Professionnel : approfondir sa trajectoire, les
compétences acquises et fonder ses choix d’apprentissage ) venir
Appui sur des exemples tirés du terrain professionnel dans les
enseignements
◦ Ex : les effets du tutorat pour tous les enseignants à l’IUT Lumière après 10
ans de fonctionnement

Etudes (inter)disciplinaires déplacées sur le terrain de
l’entreprise (ex: étude du système d’information de l’entreprise)
Mettre en place des dispositifs de
médiation


Expertise verticale / expertise horizontale (Engeström,1987)
Dispositifs de médiation (entre situations) ou de transfert dont le but:
◦ n’est pas de transmettre un nouveau savoir
◦ mais de travailler la mise en lien entre le vécu dans des sphères sociales
différentes
 Sur le plan cognitif : mobilisation et l’articulation de différentes connaissances issues de
ces sphères pour construire des compétences et une expertise horizontale
 Sur le plan du sens et de la trajectoire personnelle (accompagnement personnalisé)

Rôle crucial de l’enseignant/formateur dans ce type de situation :
◦ Difficulté : nécessite une bonne connaissance des différentes parties de la
formation
Rôle des objets-frontières

Définition :
◦ « ces objets scientifiques capables à la fois d’habiter plusieurs mondes
sociaux en intersection […] « ils sont suffisamment plastiques pour
s’adapter a des besoins locaux et aux contraintes des différentes parties qui
les utilisent et suffisamment robustes pour maintenir une identité commune
à travers les différentes situations » ; et « ils ont des significations différentes
dans les mondes sociaux mais leur structure est commune à plus d’un de ces
mondes, ce qui les rend reconnaissables et en fait un moyen de traduction»
(Star &Griesemer, 1989, p. 393).

Exemples
◦ Concepts permettant l’analyse et la mise en comparaison d’organisationsdispositifs différents. Ex : processus / fonction / système /
◦ Des outils de
 communication sur les enseignements et leur progression
 de proposition de concepts/méthodes pour l’activité en entreprise (ex : concepts
statistiques)

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