Leistungsbeurteilungspraxis im Überblick (Moodle)

Report
Leistungsbeurteilungspraxis im
Überblick
Von Informationsfeststellung zur
Leistungsfeststellung zur Notenfindung
Um Kompetenzen zu Beurteilen…
…braucht es
 Aufgaben, die das volle Spektrum an Transfer
(Eigenständigkeit, Anwendung von Wissen & Können auf
neuartige Aufgaben) sichtbar machen,
 Kriterien, die für die Beurteilung der Qualität des
Ergebnisses der Handlung herangezogen werden,
 Beschreibungen der Leistungen auf unterschiedlichen
Qualitätsniveaus, die an den Kriterien und am Zielbild für
die jeweilige Schulstufe orientiert sind.
In der LBVO
(s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
 Leistungsfeststellung = ein Vorgang des
Messens
 Leistungsbeurteilung = ein Vorgang des
Bewertens der gemessenen Leistungen
entsprechend einer Notenskala
 Zugleich scheint „Leistungsbeurteilung“ in der
LBVO auch als Oberbegriff für den gesamten
Prozess des Prüfens und Beurteilens in der
Schule verwendet zu werden.
Formen der Leistungsfeststellung
 Informationsfeststellungen
„Feststellungen der Leistungen der Schüler, die dem Lehrer nur zur
Information darüber dienen, auf welchen Teilgebieten die Schüler die
Lehrziele erreicht haben und auf welchen Teilgebieten noch ein ergänzender
Unterricht notwendig ist“ (§ 1 Abs. 2 LBVO)
 Punktuelle Leistungsfeststellungen
 Unterrichtsbegleitende Leistungsfeststellungen
(„Mitarbeitsfeststellung“)
Leistungsbeurteilungpraxis
Leistungsbeurteilung umfasst 3 Praxen:
 Formative Beurteilung =
Informationsfeststellung
 Summative Beurteilung =
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
 Ermittlung einer Note = Übersetzung der
Leistungsergebnisse in eine Ziffernote
Jede Praxis hat eigene Prozesse und Werkzeuge!
Ergebnis vs. Ziffernote
Der Unterschied zwischen Ergebnis und Ziffernote
ist wesentlich:
 Das Ergebnis = der Messwert einer Leistung,
die gemessen und aufgezeichnet wird („score“)
 Die Ziffernote = eine qualitative Aussage über
die Leistung („grade“)
3 Praxen der Leistungsbeurteilung:
Ziele
formativ
summativ
Ermittlung
Gesamtnote
Informationsfeststellung
Ziel: Lücke zwischen Ist-Stand und Ziel zu erschließen, um sie
schließen zu können (Feedbackfunktion). Das Ergebnis wird
von Lernenden und Lehrenden für nächste Schritte
verwendet und fließt nicht in die Benotung ein.
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
Ziel: Beurteilungsrelevante Daten aufzuzeichnen bzw.
Kompetenz nach Qualitätsstufen zu beurteilen.
Das Ergebnis und/oder die punktuelle Note wird für die
Ermittlung der Gesamtnote aufgezeichnet.
Ermittlung Gesamtnote
Ziel: Ergebnisse und punktuelle Noten werden in eine
Gesamtnote übersetzt, um eine allgemeine Aussage über
die Leistungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zu treffen.
Praxisprobleme bei der
summativen Beurteilung (LFLB) (s.
Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
formativ
summativ
Ermittlung
Gesamtnote
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
1. Die aktuelle Rechtslage unterscheidet zwischen
„Feststellung“ & „Beurteilung“, was praktisch gesehen
dazu führt, dass sowohl Ergebnisse („scores“) als auch
Noten („grades“) in den Aufzeichnungen vorkommen.
Allerdings ist die Verwendung der Beurteilungsstufen
der Notenskala (s. LBVO) bei Einzelprüfungen
(grading) problematisch, weil diese zu einem
bestimmten Zeitpunkt im Schuljahr bewertet werden
und diese „Teilwertungen“ dann am Ende eines
größeren Zeitraums (Semester bzw. Jahr) nach den
gleichen Beurteilungsstufen in eine
Gesamtbeurteilung überführt werden.
Einerseits sind die Beurteilungsstufen bei manchen
Einzelprüfungen nicht geeignet, andererseits muss die
Bewertung in Form einer Note unter Berücksichtigung
des Zeitpunktes im Unterricht und Anspruch der
Aufgabe (Wesentlichkeit & Anwendung) vollzogen
werden.
Denkpause
 Für welche Einzelprüfungen
sind die Beurteilungsstufen
geeignet?
 Wie übersetze ich derzeit
Ergebnis
(Leistungsfeststellung) in eine
Note (Leistungsbeurteilung)?
Praxisprobleme bei der
summativen Beurteilung (LFLB) (s.
Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
formativ
summativ
Ermittlung
Gesamtnote
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
2. Die LFLB erfolgt punktuell (Einzelprüfung) sowie
unterrichtsbegleitend (Mitarbeit), wobei der
Gesetzgeber die Mitarbeitsfeststellung gegenüber
punktuellen Prüfungsformen deutlich priorisiert (§ 3
Abs. 1 LBVO). Es sind nur so viele punktuelle
Prüfungen vorgesehen , wie dies unbedingt
notwendig ist (§ 3 Abs. 4 LBVO).
Der praktische Unterschied zwischen punktueller
LFLB & unterrichtsbegleitender LFLB (Mitarbeit) liegt
darin, dass bei punktueller LFLB Lern- und
Lehrprozesse zwecks Prüfung unterbrochen werden.
Hier klaffen Rechtslage & Praxis auseinander.
Mitarbeit umfasst oft Verhalten
(Disziplinierungsfunktion) oder nur Reproduzieren
von Inhalten (z.B. Bankfragen/Handhebung) und
enthält somit falsche oder mangelhafte
Informationen für die Beurteilung.
Denkpause
 Inwieweit ist meine
„Mitarbeitsnote“ im Einklang
mit der Rechtslage?
 Was braucht es an
Werkzeugen und Prozessen,
um Mitarbeitsfeststellungen
entsprechend dem Gesetz
zu machen?
Praxisprobleme bei der
summativen Beurteilung (LFLB) (s.
Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
formativ
summativ
Ermittlung
Gesamtnote
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
3. Lehrkräfte müssen bei der punktuellen LFLB
zusammenfassende Prüfungsnoten geben und
aus diesen Prüfungsnoten wiederum
zusammenfassende Jahresnoten bilden. Weil
die Beurteilungsstufen in der Notenskala bei
Einzelprüfungen und auch bei der Beurteilung
der Leistungen einer ganzen Schulstufe
angewandt werden, muss die Lehrperson bei
der Ermittlung der Note bei einer punktuellen
LFLB den Anspruch einer Einzelaufgabe und bei
der Vergabe einer Gesamtnote den Anspruch
der Einzelprüfungen im Hinblick auf die
Wesentlichkeit und Anwendung abwägen.
Anders gesagt, eine Aufgabe mit niedrigem
Anspruch (Wiedergabe, Reproduzieren,
vertraute Aufgabe) kann maximal zu einem
„Befriedigend“ führen.
Denkpause
 Inwieweit unterscheide ich in
meinen Aufzeichnungen den
Anspruch der Aufgabe, damit bei
einer Aufgabe, die nur maximal
„befriedigend“ überprüft, nicht als
vollwertige Leistungsfeststellung
vorkommt?
 Welches System kann ich mir
vorstellen, um dieses in meinen
Aufzeichnungen zu
berücksichtigen?
Praxisprobleme bei der
summativen Beurteilung (LFLB)
formativ
summativ
Ermittlung
Gesamtnote
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
4. Eine Informationsfeststellung hat so wie
auch eine LFLB Feedbackfunktion und
ermöglicht Aussagen hinsichtlich des
Lernprozesses oder dessen Ergebnis (z. B.
Rückmeldung zu gewählten Lernwegen;
Analyse von prototypischen Fehlern).
Das Ergebnis bzw. die Note enthält aber nicht
die Rückmeldung als solche. Diese muss im
Sinne einer Rückkoppelung von der
Lehrperson mit relevanten, lernförderlichen
Informationen ergänzt werden.
Denkpause
 Wann und wie nütze ich
Ergebnisse und Noten, um
eine Rückkoppelung als
Feedback zu geben?
 Woraus besteht mein
Feedback?
emotionaler Rückmeldung?
(„Well done!“)
sachlicher Rückkoppelung?
(„Wortschatz ist besser.“)
Rat? („Du muss mehr üben.“)
3 Praxen der Leistungsbeurteilung:
Werkzeuge
formativ
summativ
Notenfindung
Informationsfeststellung
Werkzeuge: sämtliche Vorerhebungen, CheckTests und Aufgaben zu Teilfertigkeiten, die
relevant für Ziel sind; Beurteilungsraster &
Skalen, die Kriterien transparent machen.
Leistungsfeststellung & Leistungsbeurteilung
Werkzeuge: Aufgaben, die die erzielte
Kompetenz sichtbar machen; Kriterien,
Beurteilungsraster und Skalen;
Aufzeichnungstabellen und Profile.
Benotung
Werkzeuge: Entscheidungsgrundlage für die
Interpretation der Aufzeichnungen; Notenskala
mit Beschreibungen.
3 Praxen der Leistungsbeurteilung:
Prozesse auf der Zeitschiene
Thema
1
Thema
2
Thema
3
Thema
4
Thema
5
Ermittlung
Gesamtnote
Werkzeug „4.0-Skala“
Die „Vier-Punkt-Null-Skala“ beschreibt Qualitätsstufen einer
Kompetenz entlang entsprechender Kriterien.
(Kompetenz)
4.0
Beschreibung Zielbild übertroffen
3.5
Teils 4.0
3.0
Beschreibung Zielbild getroffen
2.5
Teils 3.0
2.0
Beschreibung Zielbild teils getroffen
1.5
Teils 2.0
1.0
Mit Hilfe teils 2.0 bzw. 3.0
0.5
Mit Hilfe teils 2.0
4.0-Skala
 Was ist die 4.0-Skala?
Die 4.0-Skala ist ein holistischer Beurteilungsraster, mit dem der Grad der
Komplexität einer Leistung (der Grad des Transfers) festgestellt werden
kann. Sie legt/stellt eine Sachnorm (kriteriale Norm) fest, damit Kompetenz
orientiert an Kriterien beurteilt werden kann.
 Wozu die Skala?
Wie jeder Beurteilungsraster ermöglicht die 4.0 Skala eine sachliche
Beurteilung von fachlicher Kompetenz, die sich auf unterschiedlichen
Niveaus in der Leistung zeigt. Sie trägt zu Transparenz, Gerechtigkeit und
Ehrlichkeit bei und wirkt dadurch positiv auf Lern- und Lehrprozesse.
 Was ist neu an der 4.0-Skala?
Sie legt einen bestimmten Wert (0 – 4 Punkte) für ein bestimmtes
Leistungsniveau fest. So ist es möglich, in den Aufzeichnungen Klarheit zu
schaffen und dadurch die Ermittlung von akkuraten Semester- bzw.
Jahresnote zu verbessern.
4.0-Skala
 Ist die Skala eine neue Erfindung für die NMS?
Nein. Die 4.0 Skala ist aus der Schulwirksamkeitsforschung von Marzano et al
(„what works“) entstanden, um Beurteilung möglichst wirksam zu gestalten.
Kriterienorientierte Beurteilung nach Sachnorm ist grundsätzlich nicht neu
und gilt für alle Schulformen (s. LBVO).
 Wann und wie verwende ich die Skala?
Für die Vorerhebung, um eine Differenzierungsstrategie zu bestimmen; für
die Informationsfeststellung (formativ) und Mitarbeitsfeststellung
(summativ) während Lehr- und Lernprozessen; für die punktuelle
Leistungsfeststellung und –beurteilung (summativ).
 Wann soll ich die Skala nicht verwenden?
Wenn der Anspruch der Aufgabe das volle Leistungsspektrum bzw. das
Kompetenzziel nicht sichtbar macht, z.B. bei einfachen Aufgaben, die nur
Reproduktion erfordern, oder vertrauten Aufgaben, die Eigenständigkeit &
die Fähigkeit, das eigene Wissen und Können anzuwenden, nur beschränkt
überprüfen.
4.0-Skala
 Warum soll ich die Skala bei einfachen Aufgaben nicht verwenden?
Wenn die Aufgabe einfach ist, ist es weniger sinnvoll, die Punkte (oder auch
die Note) aufzuzeichnen, weil die Aufgabe nicht das volle Leistungsspektrum
ermöglicht.
So haben beispielsweise Vokabelprüfungen oder wiederholte Übungen der
gleichen Aufgabe mit dem Ziel, eine Teilfertigkeit zu festigen, vielleicht ihren
Wert als Lernaufgabe, aber nicht als Leistungsaufgabe. Auch wenn das
Ergebnis perfekt ist, liefert es keine Daten zur Kompetenz, die in der
Gesamtnote beurteilt werden soll.
4.0-Skala
 Wie soll ich denn Ergebnisse von einfachen Aufgaben aufzeichnen?
Die Form ist offen.
Grundsätzlich geht es hier darum, dass Sie Informationen, die Sie nicht
vergessen wollen, dokumentieren, um dem Schüler/ der Schülerin eventuell
Rückmeldung hinsichtlich seines/ihres Lernprozesses geben zu können.
Die Bedeutsamkeit dieser Ergebnisse ist für die Ermittlung einer Semesteroder Jahresnote allerdings höchst fragwürdig , weil eine einfache Aufgabe als
solche das Noten-Ergebnis auf maximal „genügend“ einschränkt – falls
die Aufgabe hinsichtlich den Beurteilungsstufen der LBVO überhaupt relevant
ist. Es empfiehlt sich, in den Aufzeichnungen zwischen Informations- und
Leistungsfeststellung zu unterscheiden.
4.0-Skala

Was ist der Unterschied zwischen der 4.0 Skala und einem
Kompetenzraster?
Ein Kompetenzraster beschreibt meist das Zielbild in Form eines KannSatzes und gibt somit Orientierung für Lernen und Lehren (s. BiSta).
Diese Beschreibung ist aber nicht genug, um die Beurteilung der
tatsächlichen Leistung, die ein Schüler oder einer Schülerin zu einem
spezifischen Zeitpunkt in einer spezifischen Schulstufe erbringt, vornehmen
zu können. Dafür braucht es Kriterien, die das Zielbild bzw. den Standard
konkretisieren.
Beispiel
Antwort:
Fach Deutsch
Bildungsstandard
Volksschule 4. Klasse
Mögliche Kriterien:
• Aufgabe erfüllt
• Struktur / roter Faden /
Nachvollziehbarkeit
• Wortschatz &
Satzstruktur /
Verwendung von
Konnektoren / Variation
• Wirksamkeit /
Spannungsaufbau
Kompetenzbeschreibung aus einem
Kompetenzraster: Die Schülerinnen
und Schüler können über
Begebenheiten und Erfahrungen
verständlich sowie thematisch
zusammenhängend sprechen.
 Welches Fach vermuten Sie?
 Welche Schulstufe?
 Stellen Sie sich vor, Sie müssen
diese Kompetenz beurteilen. Was
brauchen Sie noch?
Wie mache ich eine Skala?
1.
2.
3.
4.
5.
Ausgehend von einer Aufgabe, die neuartig für die SuS ist und Kompetenz sichtbar
macht, legen Sie Kriterien für die Beurteilung der Kompetenz fest, z.B. Aufgabe
erfüllt; Inhalt & Struktur; Sprache; Wirksamkeit. Für D,E,M sind die
Beurteilungskriterien der BiSta hilfreich.
Dann beschreiben Sie die zu erzielende Leistung (das Zielbild) anhand der Kriterien.
Wie schaut die Leistung des Schülers/der Schülerin aus, wenn das Zielbild erreicht
wird? Wie zeigt sich die erzielte Sprachqualität? Wie zeigt sich Inhalt und Struktur
im Zielbild (=3.0)?.
Überprüfen Sie das Zielbild hinsichtlich Schulstufe und Zeitpunkt im Schuljahr.
Entsprechen die Anforderungen dem Lehrplan? Ist es stimmig mit der Progression
von BiSta-Kompetenzen, die zu diesem Zeitpunkt erwartet werden kann?
Beschreiben Sie anhand der Kriterien die Leistung, die unter dem Zielbild liegt,
aber immer noch eigenständig erbracht wird (= 2.0).
Beschreiben Sie anhand der Kriterien die Leistung, die über das Zielbild hinaus geht
(= 4.0).
Können Punkte in Ziffernoten
übersetzt werden?
Kurze Antwort: Ja, aber…… .
Grundsätzliche Überlegungen:
 Aufzeichnungen der Punktewerte, die einer Stufe der 4.0 Skala
entsprechen, sind einzelne Ergebnisse („scores“) und machen dann
Sinn, wenn die Aufgabe das volle Leistungsspektrum sichtbar
macht.
 Expert/innen empfehlen, nur Ergebnisse (in diesem Fall Punkte)
aufzuzeichnen, da eine Note als Gesamtnote für die Schulnachricht
bzw. das Zeugnis dann sinnvoll ist, wenn es durch die Art der
Aufzeichnungen zu keinen Verzerrungen kommt. Diese Empfehlung
ist allerdings konträr zu den gesetzlichen Bestimmungen hinsichtlich
Leistungsbeurteilung, die Noten in den Aufzeichnungen von
punktuellen Prüfungen vorsehen.
Können Punkte in Ziffernoten
übersetzt werden?
 Da punktuelle Leistungsfeststellungen (d.h. alles, was Lehr- und
Lernprozesse zwecks Beurteilung unterbricht, wie z.B.
Schularbeiten als „besondere Prüfungsformen“) nach der LBVO
benotet werden sollen, ist es empfehlenswert, nicht nur die Note,
sondern auch die (Teil-)Ergebnisse der jeweils überprüften
Kompetenzen aufzuzeichnen, damit die Gesamtnote für die
Schulnachricht bzw. das Zeugnis möglichst gerecht & akkurat
ermittelt werden kann.
 Die Beschreibung des Zielbilds (3.0) geht davon aus, dass die
Leistung dem Zielbild mindestens zur Gänze entspricht, d.h.
Eigenständigkeit bei neuartigen Aufgaben und mangellose
Durchführung gegeben sind.
Wie übersetze ich die Punkte in
Noten?
Die Skalastufen können wie folgt in die Beurteilungsstufen
übersetzt werden:
4.0 Skala
Beurteilungsstufen
4.0
Zielbild
übertroffen
Weit über das Wesentliche hinaus, Eigenständigkeit deutlich;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige
Aufgaben offensichtlich = „sehr gut“
3.0
Zielbild
getroffen
Über das Wesentliche hinaus, merkliche Ansätze zur
Eigenständigkeit; Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens
auf neuartige Aufgaben bei entsprechender Anleitung
= „gut“
2.0
Zielbild teils
getroffen
Das Wesentliche zur Gänze, merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und Könnens auf neuartige
Aufgaben bei entsprechender Anleitung mit Mängel in der
Durchführung = „befriedigend“
1.0
Mit Hilfe teils
2.0 bzw. 3.0
in den wesentlichen Bereichen überwiegend erfüllt = genügend
„Für die ‚Verrechnung‘ von Leistungen zu Noten und von
Einzelnoten zu Gesamtnoten bietet die Rechtslage keine
praktikablen Anhaltspunkte.“ (Eder et al, 2009)
AUFZEICHNUNGEN &
ERMITTLUNG EINER
GESAMTNOTE
Aufzeichnungen von LFLB
In den Aufzeichnungen sollen folgende
Informationen dokumentiert sein:
 die Kompetenz bzw. das relevante
Lehr-/Lernziel
 Datum der Aufzeichnung
 Ergebnis und/oder Note
Aufzeichnungen: Beispiel 1
(Klassenergebnisse)
Johnny
Thema 1: Greet and Meet
Thema 2: Yes, I can!
Sich begrüßen und vorstellen
Sich kennen lernen und austauschen
SA1
A7
A8
A9
A10
A11
K1
K2
K3
No
te
2.0
3.5
2.0
1.0
2.5
2.0
3.0
2.5
2.0
3
1.5
2.0
3.0
3.0
2.0
4.0
4.0
3.0
3.0
2
A1
A2
A3
A4
A5
A6
9.9.12
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
2.0
2.0
3.0
2.5
4.0
21.9.12
Jenny
A1
A2
A3
A4
A5
A6
…
3.0
=
=
=
=
=
=
2.5
3.0
3.5
Lesen: Plakat
Hören: Greetings
Interaktion: Greetings / Sich vorstellen
Monologue: Sich vorstellen
Hören: Sich vorstellen
Schreiben: Sich vorstellen
Aufzeichnungen: Beispiel 2
(Schüler/inergebnisse – „Profil“)
Johnny
Plakat
9.9.12
Lesen
Hören
Thema 1: Greet and Meet
Thema 2: Yes, I can!
Sich begrüßen und vorstellen
Sich kennen lernen und austauschen
Greetings
Greetings
Sich
vorst.
Sich
vorst.
Sich
vorst.
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
A8
A9
A10
A11
3.5
2.0
2.5
Schreiben
2.0
2.5
1.0
3.0
2.5
21.9.12
2.0
2.0
A1
A2
A3
A4
A5
A6
=
=
=
=
=
=
Note:
3
3.0
2.0
Sprechen
Interaktion
A7
SA1
Lesen: Plakat
Hören: Greetings
Interaktion: Greetings / Sich vorstellen
Monologue: Sich vorstellen
Hören: Sich vorstellen
Schreiben: Sich vorstellen
2.0
Warum nur Punkte-Ergebnisse in
den Beispiel-Aufzeichnungen?
 Hier ist von Leistungsfeststellungen im Rahmen der
Mitarbeit ausgegangen worden, mit Ausnahme der
Schularbeit.
Wie ermittle ich eine Gesamtnote?
 Die Semester- bzw. Jahresnote ist eine Ziffernote, d.h.
ein Symbol, das eine Gesamtbeurteilung nach den
Beurteilungsstufen der LBVO ausdrückt.
 Das bedeutet, dass eine Durchschnittswertbildung bei
der Notenfindung nicht machbar ist –abgesehen davon,
dass diese Praxis gesetzeswidrig ist. Sie sagt faktisch:
„Dein Durchschnitt ist ‚befriedigend‘, weil ich es
errechnet habe und auf befriedigend-Komma-241
gekommen bin.“
 Bei der Ermittlung der Semester- bzw. Jahresnote
braucht es daher eine Entscheidungsgrundlage und regeln, die den Beschreibungen in der LBVO
entsprechen.
Zum Nachdenken:
Mittelwertbildung
„Es wäre ausgesprochen wünschenswert, wenn der Lehrer schon am Beginn des
Schuljahrs völlige Transparenz in der Notengebung schafft.“ (Neuweg 2009, S. 102).
„Hinsichtlich der Ermittlung der Jahresnote aus den verfügbaren Einzelnoten sei
nachdrücklich darauf hingewiesen, dass die verbreitete Praxis der Bildung von
Mittelwerten aus allen oder einem Teil der Einzelnoten weder messtechnisch noch
rechtlich gerechtfertigt ist…“ (Neuweg 2009, S. 103).
„Zu beachten ist außerdem, dass Noten keine Exakten Zahlen, sondern in ihrer
Abbildungsqualität eher Schätzungen der Leistung darstellen. Es ist daher – von der
rechtlichen Fragwürdigkeit abgesehen – eine äußerst zweifelhafte Praxis,
Notendurchschnitte auf zwei Dezimalen genau zu ermitteln und etwa die
Entscheidung für eine Zeugnisnote ‚Befriedigend‘ oder ‚Genügend‘ davon abhängig
zu machen, ob der Durchschnitt nun 3,42 oder 3,61 lautet.“ (Neuweg 2009, S.
104).
Mögliche Entscheidungsregeln
 Wenn ich die Gesamtergebnisse des Schülers/der
Schülerin anschaue:
 Gibt es Ausreiser? Wenn ja, war ein bestimmtes
Ergebnis für die Mehrheit auffällig niedrig oder hoch?
(Wenn ja, ist es vielleicht sinnvoll, dieses Ergebnis
auszublenden oder zu relativieren.) Wenn nein, warum
ist dieses Ergebnis auffällig? Gab es dabei
außergewöhnliche Rahmenbedingungen für diesen
Schüler/diese Schülerin?
 Sehe ich einen Aufwärtstrend in der Entwicklung
bestimmter Kompetenzen? (Wenn ja, sind die
aktuellsten Ergebnisse relevanter, weil die Note über den
aktuellen Stand Auskunft geben soll.)
Notenskala (s. LBVO)
Eigenständigkeit
Erfassung & Anwendung des
Lehrstoffes
1
Eigenständigkeit deutlich gegeben; Fähigkeit
zur Anwendung des Wissens und Könnens auf
neuartige Aufgaben offensichtlich
weit über das Wesentliche
hinausgehend
2
merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und
Könnens auf neuartige Aufgaben bei
entsprechender Anleitung
über das Wesentliche
hinausgehend
3
zur Gänze
4
merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit;
Fähigkeit zur Anwendung des Wissens und
Könnens auf neuartige Aufgaben bei
entsprechender Anleitung mit Mängeln in der
Durchführung
keine Eigenständigkeit
5
keine Eigenständigkeit
nicht erfüllt
in den wesentlichen Bereichen
überwiegend erfüllt
Mögliche Entscheidungsgrundlage
5.-6. Schulstufe
Ergebnisse:
Ziffernote:
Mindestens die Hälfte der
Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen
Sehr gut
sind 3.0.
Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0
oder 4.0, die Restlichen sind nicht
Gut
weniger als 2.0.
Mindestens 40% der Ergebnissen
sind 3.0 oder 4.0 und die restlichen
Befriedigend
60% sind nicht weniger als 2.0.
Mindestens die Hälfte der
Ergebnisse sind 2.0 oder höher.
Mehr als die Hälfte der Ergebnisse
sind 2.0 oder weniger.
Genügend
Nicht genügend
Anwendungsbeispiel
Entscheidungsgrundlage 5.
Schulst.
Johnny
Thema 1: Greet and Meet
Thema 2: Yes, I can!
Sich begrüßen und vorstellen
Sich kennen lernen und austauschen
SA1
A7
A8
A9
A10
A11
A1
A2
A3
2.0
3.5
2.0
1.0
2.5
2.0
3.0
2.5
2.0
1.5
2.0
3.0
3.0
2.0
4.0
4.0
3.0
3.0
A1
A2
A3
A4
A5
A6
9.9.12
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
2.0
2.0
3.0
2.5
4.0
21.9.12
Jenny
3.0
2.5
3.0
3.5
Ergebnisse:
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die Restlichen sind
3.0.
Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die Restlichen sind
nicht weniger als 2.0.
Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und die
restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0.
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder höher.
Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder weniger.
Ziffernote:
Sehr gut
Gut
Befriedigend
Genügend
Nicht genügend
Anwendung
Entscheidungsgrundlage
Johnny
Thema 1: Greet and Meet
Thema 2: Yes, I can!
Sich begrüßen und vorstellen
Sich kennen lernen und austauschen
A1
A2
A3
A4
A5
A6
9.9.12
12.9.12
13.9.12
18.9.12
18.9.12
19.9.12
1.5
2.0
2.0
3.0
2.5
2.0
SA1
A7
A8
A9
A10
A11
A1
A2
A3
3.5
2.0
1.0
2.5
2.0
3.0
2.5
2.0
21.9.12
Jenny
Jenny: Sind mindestens die Hälfte 4.0?
4.0
2.0
3.0
3.0
2.0
4.0 3.0
Nein. Sind dreiviertel 3.0 oder 4.0? Ja.
Sind die restlichen nicht weniger als 2.0?
Nein. Aber Moment! Nur ein Ergebnis ist
Johnny: Sind mindestens die
Ergebnisse:
Ziffernote:
1.5,
und
das
war
ganz
am Anfang
des
Mindestens
Hälfte
4.0, die Restlichen sind 3.0
Sehr gut
Hälftedie
4.0?
Nein.istSind
Aufgabe 6 war eine
Dreiviertel
der Ergebnisse
sind 3.0 oder 4.0, die Schuljahres.
Restlichen sind
dreiviertel
3.0 oder 4.0?
Gut
Schreibaufgabe.
Aber
bei
der
nicht
weniger
als
2.0.
Nein. Sind mindestens die
Schularbeit
Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0
und die hat sie 3.0 bei der
Hälfte 2.0 oder höher? Ja.
Befriedigend
restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0 Schreibaufgabe und der Anspruch war
Note ist „befriedigend“.
noch
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0
oderhöher.
höherWenn ich das 1.5-Ergebnis
als Ausreiser ignoriere?Genügend
Ihre
Schreibkompetenzen
haben sich gut
Mehr als die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder
weniger
Nicht genügend
entwickelt. Note ist „gut“.
3.0
2.5
3.0
3.5
4.0
1.5
3.0
Mögliche Entscheidungsgrundlage
7.-8. Schulstufe
Ergebnisse:
Ziffernote:
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse ist 4.0, die
Sehr gut
Restlichen sind 3.0.
Dreiviertel der Ergebnisse sind 3.0 oder 4.0, die
Gut
Restlichen sind nicht weniger als 2.0.
Mindestens 40% der Ergebnissen sind 3.0 oder 4.0 und
Befriedigend
die restlichen 60% sind nicht weniger als 2.0
Mindestens die Hälfte der Ergebnisse sind 2.0 oder
höher.
Genügend
Befriedigend in
Mindestens ein Viertel der Ergebnisse sind 2.0 oder
Grundlegender
höher und die Restlichen sind nicht weniger als 1.0.
Allgemeinbildung
Mindestens Dreiviertel der Ergebnisse sind 1.0 oder 1.5 Genügend in Grundlegender
und die Restlichen sind nicht weniger als 0,5.
Allgemeinbildung
Vertiefte und grundlegende
Allgemeinbildung
Begriffsbestimmung & Auswirkungen
auf LFLB
Vertiefte und grundlegende
Allgemeinbildung in den 7. und 8.
Schulstufen
„Vertieft“ bzw. „grundlegend“ sind ausschließlich in der Benotung, d.h.
Ermittlung von Noten bei punktuellen Leistungsbeurteilungen und
Ermittlung von Semester- bzw. Jahresnoten auszuweisen.
„Vertieft“ bzw. „grundlegend“ bezeichnen die Qualität der Leistung,
nicht der Person. Es gibt keine „vertieften Schüler/innen“ bzw. keine
„grundlegenden Schüler/innen“.
Praktische Handhabung
Die Benotungspraxis wird weiterhin von der LBVO geregelt und bleibt
theoretisch grundsätzlich unverändert: Leistungsqualität wird auf Basis
objektiver Kriterien (Sachnorm) beurteilt und die Note auf Basis
Leistungsergebnissen bzw. –beurteilungen orientiert an den
Beurteilungsstufen der LBVO ermittelt.
Eine Bestimmung einer Note auf Basis subjektiver Einschätzung
der Eignung des Schülers/der Schülerin seitens der Lehrperson
ist nicht beabsichtigt.
Praktische Handhabung
5.-6. Schulstufe
 1 deutlich eigenständig, weit über das
Wesentliche hinaus
 2 eigenständig, über das Wesentliche hinaus
 3 eigenständig aber mangelhaft, das
Wesentliche erfüllt
 4 keine Eigenständigkeit, das Wesentliche
überwiegend erfüllt
 5
(Beschreibungen s.
LBVO)
7.- 8. Schulstufe
 1 vertiefte Allgemeinbildung
 2 vertiefte Allgemeinbildung
 3 vertiefte Allgemeinbildung
 4 vertiefte Allgemeinbildung
 3 grundlegende Allgemeinbildung
 4 grundlegende Allgemeinbildung
 5 grundlegende Allgemeinbildung
Praktische Handhabung
Es ergibt sich eine 7-Notenskala in den 7. und 8. Schulstufen.
Es gilt, die 5-Notenskala auf die 7-Notenskala auszudehnen.
Die NMS-Gesetzgebung sieht grundsätzlich das gleiche Angebot an
Lerninhalten und –aufgaben vor. Differenz soll somit ausschließlich in
der Beurteilung von Leistungen gebildet werden. Differenzbildung in
Form von unterschiedliche Lerninhalte für unterschiedliche
Schüler und Schülerinnen (Leistungsgruppen jeglicher Form) ist
nicht zulässig.
Weil „genügend“ in vertiefter Allgemeinbildung nach der LBVO
bedeutet, dass der Schüler, die Schülerin den Lehrstoff überwiegend
erfüllt aber nicht in der Lage ist, in einem entsprechenden Ausmaß
eigenständig zu handeln bzw. das eigene Wissen und Können bei
neuartigen Aufgaben anzuwenden, erfolgt die Ausdehnung
logischerweise nach unten.
Praktische Handhabung
Die Ausdehnung erfolgt auf Basis einer Entscheidungsgrundlage für die
Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote, die erprobt werden muss.
Derzeit entwickelt das ZLS gemeinsam mit Lerndesigner/innen ein
System für kriteriale Beurteilung im Rahmen der Leistungsfeststellung
und –beurteilung, die die akkurate Ermittlung der Semester- bzw.
Jahresnote ermöglicht. Dieses System ist im Einklang mit der
Rechtslage hinsichtlich Leistungsbeurteilung sowie
Kompetenzorientierung im Lehrplan und den Bildungsstandards.
Die Herausforderung liegt darin, dass systemweit die Praxis und
die Rechtslage auseinander klaffen (vgl. Eder et al, 2009). Somit ist
ein Paradigmenwechsel in der Beurteilungspraxis in Gang gesetzt
worden. Es gilt, diesen Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue
Praxis entsteht.
.
Praktische Handhabung
Eine Gefahr besteht darin, dass die Praxis der äußeren
Differenzierung im „heterogenen Verbund“ weiter geführt wird.
Wenn diese irrtümliche Übersetzung von faktischen Leistungsgruppen
stattfindet, klaffen die Praxis und die Rechtslage nicht nur hinsichtlich
Beurteilung sondern auch hinsichtlich der Schulform NMS auseinander.
Es gilt, eine Paradigmenwechsel von Selektion zur
Chancengerechtigkeit in Wechsel im Gang zu halten, damit eine neue
Praxis entsteht.
„Die Lehrerinnen und Lehrer haben ihre Einschätzung in Bezug auf den
Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig durch genaue
Beobachtung zu aktualisieren und die Differenzierungsmaßnahmen
darauf abzustimmen. Einschätzungen und Prognosen über die
Leistungsfähigkeit dürfen nicht bewirken, dass einzelnen Schülerinnen
und Schülern Teile des Bildungsangebots vorenthalten werden.“ (NMSLPVO, S. 11)
Praktische Handhabung
Die Qualitätsanspruche der NMS-Pilotierungsphase bleiben rechtlich
aufrecht:
 Lernen und Lehren orientiert sich an Kompetenzerwerb - wie
von den Kompetenzmodellen der BiSta vorgegeben.
 Unterricht wird vom Ende her entwickelt, d.h. mit klaren und
transparenten Zielbildern hinsichtlich der Lernergebnisse und deren
Beurteilung am Ende der Lernphase.
 Kultur der 2. Chance wird gepflegt und ist weiterhin im Einklang mit
der LBVO, damit Lehrpersonen ihre Entscheidungen bei der
Ermittlung einer Semester- bzw. Jahresnote auf Basis eines
möglichst akkuraten Kompetenzbildes der Schülerin/des Schülers
zum Zeitpunkt der Ermittlung der Note treffen.
„Grundlegend“ und „vertieft“ als
mehr oder weniger Komplex
Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer
Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor.
Es gilt, sich dem Begriff „Komplexität“ anzunähern,
damit dieser für die Praxis handhabbar und nützlich
ist.
Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:
 Komplexitätsgrad einer Aufgabe
 Komplexitätsgrad einer Leistung
Denkpause
Was setzt folgende „einfache
Aufgabe“ voraus?
1+1=?
 Welches Wissen?
 Welches Können?
 Ab wann wird diese Aufgabe
einfach für einen Schüler
oder eine Schülerin?
Webbs
Depths
of
Knowledge
Rechnen
Wiedergeben
Depths of Knowledge (DOK)
Level 4 Erweitertes Denken
Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei
der Problemanalyse und Lösungsfindung berücksichtigen
Level 3 Strategisches Denken
Logisch denken, Plan entwickeln, Schritte in Reihenfolge setzen,
mehr als eine mögliche Antwort
Level 2 Fertigkeit/Konzept
Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden,
zwei oder mehrere Schritte.
Level 1 Erinnern
Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben
Denkpause
Welches Level nach
Webb?
1 Fakten, Informationen,
Verfahren wiedergeben
2 Info bzw. Konzepte
anwenden, zwei oder
mehrere Schritte
3 Logisch denken, Plan
entwickeln, Schritte in
Reihenfolge setzen, mehr
als eine mögliche Antwort
4 Untersuchen, erkunden,
nachdenken, mehrere
Bedingungen bei der
Problemanalyse und
Lösungsfindung
berücksichtigen
Was setzt folgende Aufgabe voraus?
Von einem Parallelogramm kennt man a =
54m und ha = 42m. Berechne A.
Angenommen, diese Aufgabe ist einfach, wie
unterscheidet sich den Anspruch folgender
Aufgabe? Wird das gleiche Wissen & Können
verlangt? Ist es komplex?
Ein Parallelogramm hat die Seitenlänge b =
4cm und die Höhe hb = 5cm. Ein anderes
Parallelogramm soll den fünffachen
Flächeninhalt haben. Gib fünf Möglichkeiten
für a und ha an, verwende dabei nur natürliche
Zahlen.
Haben diese Aufgaben einen Lebensbezug?
Denkpause
Welches Level nach
Webb?
1 Fakten, Informationen,
Verfahren wiedergeben
2 Info bzw. Konzepte
anwenden, zwei oder
mehrere Schritte
3 Logisch denken, Plan
entwickeln, Schritte in
Reihenfolge setzen, mehr
als eine mögliche Antwort
4 Untersuchen, erkunden,
nachdenken, mehrere
Bedingungen bei der
Problemanalyse und
Lösungsfindung
berücksichtigen
Wie wirkt diese Aufgabe?
Berechne den Kaufpreis dieses Feldes, wenn
1m² 12€ kostet.
Denkpause
Welches Level nach
Webb?
1 Fakten, Informationen,
Verfahren wiedergeben
2 Info bzw. Konzepte
anwenden, zwei oder
mehrere Schritte
3 Logisch denken, Plan
entwickeln, Schritte in
Reihenfolge setzen, mehr
als eine mögliche Antwort
4 Untersuchen, erkunden,
nachdenken, mehrere
Bedingungen bei der
Problemanalyse und
Lösungsfindung
berücksichtigen
Wie wirkt diese Aufgabe?
Ein Gartenbauer hat dieses Hochbeet zwischen
einem Mauer und einem Gehweg für seinen Kunde
gebaut. Dabei hat er Werkzeuge verwendet, um
die Länge, Höhe und Winkel zu messen. Auf Basis
der Informationen hat er die Holzmenge berechnet,
die Höhe und Winkel der Steher und die Länge der
Bretter geschnitten.
Wie hätte er die Winkel berechnen können, wenn
er den Winkelmaß nicht gehabt hätte?
Welche Informationen hat er gebraucht, um die
richtige Holzmenge in der richtigen Länge zu
bestellen?
Sind komplexe Aufgaben für alle?
Jede/r ist mit komplexen Situationen im Leben konfrontiert. Jede/r handelt in
komplexen Situationen im alltäglichen Leben. Die meisten soziale
Begegnungen sind unberechenbar, Familienleben ist komplex, kleine und
große Entscheidungen über Lebenswege haben selten eine einzige richtige
Antwort.
„Kompetenz“ in diesem Sinne liegt darin, dass aufgrund von Erfahrungen der
Mensch eine Situation deutet und entsprechend seines Zieles handelt. Je mehr
Erfahrung, die Wissen, Können und Urteilsvermögen bildet, desto einfacher
eine komplexe Situation vorkommt.
Die Wirksamkeit hängt allerdings nicht nur vom Alltag ab; Hausverstand führt
nicht immer zur bestmöglichen Lösung, sondern zur vorstellbaren
bestmöglichen Lösung. Beispiel: es ist ohne mathematische Grundkenntnisse
möglich, eine benötigte Menge an Farbe für das Ausmalen eines Zimmers zu
schätzen. Genauigkeit ist aber erst durch einen mathematisch-mechanischen
Lösungsweg möglich.
Sind komplexe Aufgaben für alle?
Jede/r kommt in die Schule mit Hausverstand, der sich durch
Alltagserfahrungen im familiären Umfeld gebildet hat. Schule ist allerdings eine
Intervention. Sie hat einen Bildungsauftrag.
Ausgehend davon, dass Erfahrung Wissen, Können und Urteilsvermögen
bildet, :
 Bilden die Erfahrungen im Alltag den Hausverstand,*
 Bilden Erfahrungen in der Schule den Fachverstand.
Der Fachverstand erworben in der Schule ändert den Hausverstand. Dies kann
eine Bedrohung sein, wovon der Mensch sich entziehen will. Wenn es gelingt,
finden Bildungsprozesse statt. Aus einem Kind wird ein Schüler, eine Schülerin.
Wenn Aufgaben nur aus Sicht der Beurteilung betrachtet werden, wird Schule
auf die Funktion eines Prüfstandes reduziert. Die Wirksamkeit von Schule wird
eingeschränkt auf die Bildung von Differenz aufgrund von Alltagserfahrungen
und bindet das Kind an seiner Herkunft.
Sind komplexe Aufgaben für alle?
JA!
Level 4 Erweitertes Denken
Untersuchen, erkunden, nachdenken, mehrere Bedingungen bei
Komplexe Aufgaben
fördernberücksichtigen
und fördern
der Problemanalyse
und Lösungsfindung
das Denken. Sie eignen sich als Einstieg
zum
neuen
weil
sie in
ein
Problemsetzen,
Logisch
denken,
PlanThema,
entwickeln,
Schritte
Reihenfolge
mehr als
eine mögliche
AntwortLösung angestrebt
darstellen,
dessen
werden kann. Komplexe Aufgabe
Level 2 fungieren
Fertigkeit/Konzept
als Zielbild für Lern- und
Informationen bzw. Schlüsselkonzepte anwenden,
Lehrprozesse
und sind nötig, um das
zwei oder
mehrere Schritte.
gesamte Leistungsspektrum bei der
Level
1 Erinnern
Leistungsfeststellung
sichtbar zu machen.
Level 3 Strategisches Denken
Fakten, Informationen, Verfahren wiedergeben
Warum komplexe Aufgaben?
Eine komplexe Aufgabe, die erweitertes Denken
verlangt, ist lernförderlich. Sie ermöglicht:
 Das Erlernen von Konzepten & Kernideen
 Praktische Anwendung
 Einbindung von fächerübergreifenden Aspekte
 Identitätsstiftende Wirkung
Modelle zu Komplexität
Im Schulwesen wird Komplexität häufig nach einer Ordnung von
Kognitionsprozessen (Denken) aus der Psychologie beurteilt (s. Bloom‘sche
Taxonomie).
Im Prüfungswesen wird zunehmend das Depths of Knowledge Modell von
Webb verwendet, weil es von der Komplexität der Aufgabenstellung ausgeht.
Es ist trotzdem weitgehend auf mentale Prozesse eingeschränkt.
Aktuelle Kognitionstheorie, die teils interdisziplinär vorangetrieben wird,
orientiert sich nicht nur an mentalen Prozessen, sondern auch daran, wie diese
mit dem Körper, dem Umfeld, Gegenständen und anderen Menschen verstrickt
sind. NMS-Lehrer/innen und Lerndesigner/innen lagen mit ihren Überlegungen
im Sommersemester 2012 richtig: Komplexität zeigt sich je nach Fach und
Aufgabe in der Leistung unterschiedlich!
Was trägt zur Komplexität in der
Leistung bei?
Reflektiertheit
Nutzung von
Ressourcen
Vernetztes
Denken
Gespür/Sinn
Kreativität &
Originalität
Prozessorientierung
(Vor)Erfahrung
Eigenständigkeit
Teamarbeit
Querdenken
Eigenständiges
Denken
Ausdauer
Fächerübergreifendes
Denken
Kognitive
Prozesse
Diskursfähigkeit
Artikulation
Reifezeit
Humor & Ironie
Bearbeitung
Redegewandtheit
Ergänzungen von G4, Juni 12
Aufzeigen von
mehreren
möglichen
Lösungen
finale Blickrichtung
(Klarheit, Sinn und
Zweck)
Multiperspektivität
Hinterfragen
Detailliertheit
(mikrologischer
Blick)
Verfeinerung
Veranschaulichung
(zu Orthografie)
Beherrschen und
Verknüpfen von
Symbolen
Bewusstes Brechen
& Beugen von
Spielregeln
Beherrschung
von Spielregeln
Ergänzungen von G3, Juni 12
Empathie,
Einfühlung
Querverbindung
Multiperspektivität
Perspektivenwechsel
Transfermöglichkeiten aufzeigen
Kausalitäten
herstellen
Denken &
Bewerten
Bewertung und
Gewichtung
Achtung!
Ein komplexes Problem kann auch durch eine einfache Lösung gelöst
werden! Wie gehen wir damit um?
Einerseits den Komplexitätsgrad der
Aufgabenstellung berücksichtigen, andererseits
den Komplexitätsgrad der Leistung
berücksichtigen.
Fazit
Die Komplexität einer Leistung hängt von der jeweiligen Situation und
Faktoren ab, die über mentale Prozesse hinaus gehen. Kognition ist
nicht nur isolierte Denkaktivität, sondern vielmehr verstrickt und
verzahnt mit der jeweiligen Handlungssituation und somit mit dem Ort,
den Gegenständen und den Menschen, die die Situation ausmachen.
Eine komplexe Situation kann eine einfache Leistung erfordern, diese
ist aber nicht leicht zu erkennen (Problemsuche / Problemanalyse).
Fachspezifische Komplexität und
Kompetenzmodelle
Angenommen, dass Kognition verstrickt und verzahnt mit der
Handlungssituation ist, ist es unvermeidlich, dass Komplexität, d.h. die
Bestimmung von einfach – kompliziert – komplex, vom jeweiligen
Fachbereich abgeleitet werden muss.
Aus diesem Grund sind Kompetenzmodelle auch fachspezifisch.
Das zu erzielende Kompetenzbild im Fach Deutsch unterscheidet sich
vom Kompetenzbild des Fremdsprachenbereiches, und auch
Mathematik hat ein eigenes Kompetenzmodell.
Fazit „Komplexitätsgrad“
Es gilt, entlang Komplexitätsgrad Kriterien für die Beurteilung der Leistung
eines Schülers/einer Schülerin zu bestimmen.
Der Grad der Komplexität soll und muss von Lehrpersonen anhand von
Sachkriterien fach- bzw. kompetenzspezifisch festgelegt werden.
Beurteilungsraster (ob 4.0-Skalen oder eine andere Formen von Raster) sind
das Werkzeug dazu.
Eine komplexe Leistung kann nur dann erbracht werden, wenn die Aufgabe sie
erfordert. Aus diesem Grund ist es wesentlich, bei der Erstellung von Aufgaben
zu bedenken, dass einfache Aufgaben zu einfachen Leistungen und komplexe
Aufgaben komplexen zu Leistungen führen.
Aus diesem Grund ist es nicht nur fragwürdig, sondern gesetzeswidrig
(siehe gesetzliche Bestimmungen und Richtlinien), Schüler/innen durch
die Zuteilung von unterschiedlichen Aufgaben bei
Leistungsfeststellungen einem grundlegenden bzw. vertieften
Leistungsniveau zuzuordnen. Alle sollen sich mit komplexen Aufgaben
auseinander setzen, damit ihr volles Leistungspotential konsequent ihnen
selbst und den Lehrpersonen sichtbar gemacht werden kann.
Denkpause
 Was passiert, wenn ein Schüler
oder eine Schülerin den
Lösungsweg erkennt, aber die
Regeln zur Lösung der Aufgabe
nicht parat hat, weil sie noch nicht
gelehrt und gelernt worden sind?
 Was sagt das der Lehrperson?
 Wann kann diese Situation
vorkommen?
 Wann soll es nicht vorkommen?
Gesetzliche Rahmenbedingungen
für die Leistungsbeurteilung
SchUG, SchOG, LBVO
Eine Verdichtung von „B6: Leistungsfeststellung und
Leistungsbeurteilung“ von Ferdinand Eder, Georg Hans Neuweg und
Josef Thonhauser im Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009,
Band 2
Leistungsbeurteilung in der Praxis
nach LBVO (s. Eder et al,
https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
Funktionen
Systemebene
Unterricht
Formen
primäre
(gesetzliche)
Intention
Informationsfeststellungen
Lernstandsdiagnose
(unbenotet)
Punktuelle
Leistungsfeststellungen
Unterrichtsbegleitende
Leistungsfeststellungen
(„Mitarbeitsfeststellung“)
pädagogische
Funktionen
Setzen von
Bedeutnotenförmige samkeitsBeurteilung
signalen,
der Schüler- Feedback für
leistungen;
SuS, LuL ,
Bericht an
Motivierung
Erziehungsberechtigte
gesellschaftliche
Funktionen
Allokation,
Selektion,
Bericht an
Abnehmer/
innen
personbezogene
Auswirkungen
Selbstkonzept,
Einstellung
zur Schule,
Bildungsaspirationen
In der LBVO
(s. Eder et al, https://www.bifie.at/buch/1024/b/6 )
 Die pädagogischen Funktionen beziehen sich auf die Steuerung des
Lehr-Lern-Geschehens. Dass etwas Gegenstand von
Leistungsfeststellungen (Prüfungen) wird, verdeutlicht den
Schüler/inne/n, welche Inhalte und Leistungen den Lehrpersonen
als besonders bedeutsam erscheinen (Signalfunktion). Sofern
Transparenz hinsichtlich der Anforderungen besteht, können sie ihre
Lernaktivitäten darauf ausrichten.
 Die Feedbackfunktion ist für Lehrende wie Lernende wichtig. Diese
kann sich auf den Prozess des Lernens beziehen oder auf dessen
Ergebnis (z. B. Rückmeldung zu gewählten Lernwegen; Analyse von
prototypischen Fehlern).
Beurteilungsmaßstäbe (Normen)
SchUG & LBVO sehen die Beurteilung von Leistungen der
Schüler/innen nach Maßstäben unabhängig von Person
(Individualnorm) oder Bezugsgruppe (Sozialnorm), in Bezug auf Lehr/Lernziele (Sachnorm, auch sog. kriteriale oder curriculare Norm, vor.
Beurteilungsstufen
„Die Einordnung der Leistungen in eine der fünf Beurteilungsstufen hat
mit Blick auf die Forderungen des Lehrplanes unter Bedachtnahme auf
den jeweiligen Unterrichtsstand zu erfolgen (§ 18 Abs. 1, letzter Satz
SchUG). Für die Einordnung sind maßgeblich:
 ein vorwiegend reproduktiver Bereich, der sich auf die Erfassung
und die Anwendung des Lehrstoffes sowie die Bewältigung von
(relativ vertrauten) Aufgaben bezieht; diesen differenziert § 14 LBVO
weiter in (a) wesentliche und (b) über das Wesentliche hinaus
gehende Bereiche;
 Eigenständigkeit und Fähigkeit zur selbstständigen Anwendung des
Wissens und Könnens auf neuartige Aufgaben (vgl. auch
Jonak/Kövesi 2007: 818).“ (Eder et al, 2009)
Beurteilungsstufen
„Die Definition der Notenstufen stellt sehr hohe Ansprüche nicht nur an
die Schüler/innen, sondern auch an den Unterricht. Denn schon der
Genügend-Schüler braucht Anwendungskompetenz, der BefriedigendSchüler muss „das Wesentliche zur Gänze“ beherrschen und für
bessere Bewertungen sind Transferfähigkeit und Eigenständigkeit
gefordert. Diese Forderungen finden nicht immer Entsprechung im
Unterricht; Stoff- und Vollständigkeitsorientierung verdrängen
manchmal die Orientierung am Exemplarischen; das Üben, die
Anwendung des Gelernten an neuen Beispielen kommt oft zu kurz.
„Dem Stand des Unterrichts“ entsprechend dürften dann Lernziele
höheren Niveaus nicht eingefordert werden – fairerweise gegenüber
dem/der Lernenden und korrekterweise angesichts der legistischen
Vorgaben.“ (Eder et al, 2009)
Kern- & Erweiterungsbereich
„Kern- und Erweiterungsbereich sind sowohl inhaltlich als
auch organisatorisch miteinander vernetzt. Lernformen,
Unterrichtsphasen, Schulveranstaltungen usw. sind nicht
von vornherein dem einen oder dem anderen Bereich
zugeordnet. Die Zuordnung hat sich vielmehr an den
Lernzielen zu orientieren. Sowohl Leistungsfeststellung als
auch Leistungsbeurteilung beziehen sich auf beide
Bereiche.“ (NMS-LPVO, S. 14)
Die Bestimmung der LB-Praxis
obliegt der Lehrperson
„Lehrpläne enthalten insbesondere keine hinreichend konkreten
Kompetenzkataloge oder Lehrzielangaben, die eine auch nur
annähernd einheitliche Operationalisierung durch die Lehrer/innen
erwarten lassen. Die Anwendung einheitlicher Kriterien zur
Gewährleistung von Gerechtigkeit und Objektivität ist damit nicht
möglich.“ (Eder et al, 2009)
Ermittlung von
Gesamtbeurteilungen
„Lehrkräfte müssen zusammenfassende Prüfungsnoten geben und aus
den Prüfungsnoten wiederum zusammenfassende Jahresnoten bilden.
Da die Beurteilungsstufen auf Einzelprüfungen wie auch auf die
Beurteilung der Leistungen einer ganzen Schulstufe Anwendung
finden, hat der Lehrer / die Lehrerin bei der Vergabe von Prüfungsnoten
Einzelaufgaben und bei der Vergabe von Jahresnoten Einzelprüfungen
im Hinblick auf die Wesentlichkeit der jeweiligen Anforderungen und auf
das Niveau der geforderten intellektuellen Operationen zu wägen und
in eine Gesamtbeurteilung zu überführen. Zudem sind Stoffumfang,
Schwierigkeitsgrad und, vor allem in ‚aufbauenden‘ Fächern, Zeitpunkt
der Prüfung (vgl. § 3 Abs. 5 und § 20 LBVO) gewichtungsrelevante
Faktoren bei der Ermittlung der Jahresnote.“ (Eder et al, 2009)
Ermittlung von
Gesamtbeurteilungen
 „Praxisgängige Verfahren, v. a. die Anwendung von Punktesystemen
und die Mittelwertberechnung von Noten, bleiben in SchUG und
LBVO nicht nur unerwähnt, sie werden durch die geltende
Rechtslage (und das Skalenniveau der Noten) im Grunde sogar
ausgeschlossen.“
 „Die Verpflichtung zur Benotung jeder Einzelprüfung ist schon
deshalb problematisch, weil nicht jede Prüfung jene Aufgabenvielfalt
aufweist und aufweisen kann, die eine Einordnung der gezeigten
Leistung unter die fünf Notenstufen erlaubt.“
Rechtslage & Praxis klaffen
auseinander
„Verfahren, in denen Prüfungsnoten auf die Addition von Punkten oder
Fehlern zurückgehen, unterscheiden kaum zwischen
Reproduktionsleistungen einerseits und eigenständigen bzw.
selbstständigen Leistungen andererseits sowie zwischen wesentlichen
und darüber hinausgehenden Bereichen. Das ermittelte Punkte- oder
Fehlerkonglomerat kann nicht begründet auf die inhaltlich bestimmten
Notenkategorien der LBVO bezogen werden.
Vor diesem Hintergrund erscheint die verbreitete Usance, eine positive
Note ab Erreichen der 50-%-Punktemarke zu vergeben, besonders
problematisch. Für diese Marke existiert in der LBVO kein
Anhaltspunkt. Auch ist immer inhaltlich zu fragen, in welchen
Leistungsbereichen ein/e Schüler/in diese Punkte erzielt hat und ob
dieses Leistungsbild der qualitativen und eben nicht quantitativen
Beschreibung einer Notenstufe entspricht.“ (Eder et al 2009)
Rechtslage & Praxis klaffen
auseinander
„Das Gebot der differenzierten inhaltlichen Wägung besteht auch
zwischen den Leistungsfeststellungen. Auch hier dürfte die übliche
Bildung eines arithmetischen Mittels über mehrere
Leistungsfeststellungen hinweg nur selten rechtskonform und
sachgerecht sein. Abgesehen davon, dass mit ordinal skalierten Daten
Mittelwertberechnungen grundsätzlich nicht vorgenommen werden
sollten, kann die Bildung des Mittelwerts zudem lediglich das Kriterium
der Anzahl der Leistungsfeststellungen berücksichtigen, weder aber die
anderen in § 3 Abs. 5 LBVO angeführten Kriterien (Stoffumfang,
Schwierigkeitsgrad) noch das Gebot, nach Maßgabe der fachlichen
Eigenart des Unterrichtsgegenstandes und des Aufbaues des
Lehrstoffes dem auf einer Schulstufe zuletzt erreichten Leistungsstand
das größere Gewicht zuzumessen (§ 20 LBVO).“ (Eder et al)
Unterrichtsbegleitende vs.
punktuelle Leistungsfeststellungen
„Der Gesetzgeber priorisiert die Feststellung der Mitarbeit gegenüber
den punktuellen Prüfungsformen deutlich (vgl. auch Erl. Bem. In RV
431 der Beil. [XVIII. GP]):





§ 3 Abs. 1 LBVO nennt die Mitarbeitsfeststellung als erste Prüfungsform,
kennzeichnet alle anderen Formen als „besondere“ und signalisiert auf
diese Weise, dass der Mitarbeitsfeststellung der Status einer tragenden
diagnostischen Säule zukommt.
Die Mitarbeitsfeststellung ist die einzige zwingend in allen
Unterrichtsgegenständen anzuwendende Prüfungsform; für alle anderen
Formen existieren Einsatzbeschränkungen.
Die Mitarbeitsfeststellung ist den anderen Prüfungsformen gleichwertig (§ 3
Abs. 5 LBVO).
Soweit lehrplanmäßig keine Schularbeiten vorgesehen sind, kann sich die
Jahresbeurteilung ausschließlich unterrichtsbegleitend ergeben.
Für punktuelle Prüfungen existiert ein generelles Sparsamkeitsgebot (nur so
viele, wie unbedingt notwendig, § 3 Abs. 4 LBVO).“ (Eder et al 2009)
Unterrichtsbegleitende Formen
haben Vorrang
„Grundsätzlich ist eine Verlagerung des Gewichtes weg von
punktuellen zu unterrichtsbegleitenden Formen der
Leistungsfeststellung wünschenswert aufgrund
 einer erhöhten Zuverlässigkeit (Einbeziehung einer größeren Zahl
von Leistungsdaten),
 einer erhöhten Validität durch Diagnose in ‚natürlichen‘ Situationen,
 einer gleichmäßigeren Belastung der Schüler/innen und
 der Erfassung eines vielfältigeren Leistungsspektrums.
Ursprünglich wurden von der Priorisierung der Mitarbeitsfeststellung
zudem Rückwirkungen auf die Unterrichtsgestaltung erwartet, weil
‚diese Form der Leistungsfeststellung bei dem aus pädagogischer Sicht
zu bevorzugenden Arbeitsunterricht, nicht jedoch beim Frontalunterricht
verwirklichbar ist‘ (Jonak 1984: 34).“ (Eder et al 2009)
Rechtslage und Praxis klaffen
auseinander (vgl. Eder et al 2009)
Abweichungen in der Praxis bei der Mitarbeitsfeststellung:
 Mitarbeit hat häufig nur den Status eines „Züngleins an der Waage“.
 Mitarbeit umfasst oft nur Teile des Leistungsspektrums , z. B.
„Bankfragen“.
 im Widerspruch zu § 18 Abs. 5 SchUG (Verbot der Einbeziehung des
Verhaltens des Schülers / der Schülerin in die Leistungsbeurteilung)
ist Mitarbeit eine Beurteilung von Verhalten (Disziplinierung) statt
Leistungen.
 Testähnliche Feststellung wie „schriftliche Mitarbeitsüberprüfung“ oder
„kleine Tests“ sind vielmehr Miniaturen besonderer Leistungsfeststellungen und konterkarieren die Grundidee der Mitarbeitsfeststellung: „Mitgearbeitet werden kann, wenn und solange
unterrichtet, nicht mehr aber, wenn der Unterricht zu
Prüfungszwecken still gelegt wird.“

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