Powerpoint zum Vortrag - Pädagogische Hochschule Heidelberg

Report
„Besser Lehren, Studieren, Lernen: Qualitätstag 2012“
Pädagogische Hochschule Heidelberg, 19.1. 2012
Selbsttestierung
und Rückmeldung
Eigenverantwortung, Reflexion und Verbindlichkeit entwickeln
A.-Prof. Dr. Christian Kraler
Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung
Universität Innsbruck
Tel: 0043 (0)512 507-4657
eMail: [email protected]
http://homepage.uibk.ac.at/~c62552
[email protected] 26.1. 2012
2
Ziel
Thema 1: Leistungen beurteilen und bewerten
Mit den neuen Studiengängen der PH sollen die Probleme
der ersten Bologna-Phase vermieden werden: Weniger
Prüfungen, mehr Freiheit (durch Selbsttestierung und
Feedback) heißt die Devise. Dies ist nicht immer einfach
umzusetzen.
Der Vormittag ist daher innovativen Formen der Selbsttestierung
und Rückmeldung zu Lernfortschritten gewidmet,
 der Nachmittag der Frage, wie kompetenzorientierte Prüfungen
anregend und dennoch rechtssicher gestaltbar sind.
---------------------------------------------------------------------------------------------Am Ende sollen Eckpunkte für gute Prüfungen an der PH stehen.
[email protected] 26.1. 2012
3
„Die Studierenden müssen an universitäre Arbeitsweisen
herangeführt, bzw. diese weiter ausgebaut werden. Mit
dem Übergang von der Schule an die Universität sind
insbesondere auf dem Gebiet der Selbstständigkeit und
des selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernens
größere Probleme verbunden.“ (Jantowski 2008)
[email protected] 26.1. 2012
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Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
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Selbstähnlichkeit
Blickwechsel
hinaus an Tafel  hinein in Klasse
Curriculum
Schule ---------- Uni + Ref/UP ---------- Schule
SchülerInnen
ss
ss
ss
L
ss ss
ss ss
ss ss
Studierende +
Ref./UPs
LehrerInnen
Doz
SS SS SS
SS SS SS
SS SS SS
ss
ss
ss
Ls
ss ss
ss ss
ss ss
 systemreproduzierende Ausbildung („Kultur“)
 Selbstähnlichkeit (Beurteilung, Wissensträger, Didaktik,…)
 Deutungshoheit(en)
[email protected] 26.1. 2012
6
Inhaltlicher Rahmen
 Klaus Holzkamp: defensives und expansives Lernen
 Umsetzungen: Instrumente und Erfahrungen
 R. Havighurst: Professionsspezifische Entwicklungsaufgaben
Klaus Holzkamp
(1927-1995)
Robert Havighurst
(1900-1991)
[email protected] 26.1. 2012
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Professionsspezifische
Ausbildung
Professionalisierung (professionsspezifischer Kompetenzerwerb & Erweiterung)
Zertifizierung
(universitäre) Grundausbildung
Fachliche, fachdidaktische, pädagogische &
schulpraktische Ausbildung
[email protected] 26.1. 2012
Referendariat/UP
StudentIn
Professionsspezifischer Kompetenzerwerb
- Grundlagen/Einführungen  Spezialgebieten (Fächer)
- Einfachen  komplexe berufliche
Problemstellungen
LehrerIn (LLL)
8
Wie?
„Erlernen eines Berufs“ = professionsspezifischer Kompetenzerwerb

kognitives Moment (Wissen, Reflexion,…) & performatives Moment (Handeln)
Wie?
Wie?
Wie?
Wie?
Wie?
Wie?
Wie?
Wie?
 Lernmodelle
[email protected] 26.1. 2012
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 Äußere Anforderungen
(normativ, professionsspezifisch, kultur- und institutionsbedingt)
 historisch bedingt
Intrinsische Motivation
(Bildungsgang, Beliefs, Modelle, Interessen,…)
 biographische bedingt
[email protected] 26.1. 2012
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„extrinsisch“
Die Verständigung auf eine gemeinsame Kultur dient immer auch
zur Aufrechterhaltung bestimmter Strukturen und damit auch der
Wahrung von spezifischen Interessen und Macht. Gleichzeitig
befinden sich Kulturen auch stets in historischen Wandlungsprozessen.
Entsprechend stehen auch Strukturen formaler Bildungsprozesse
(Schule, Universität,…) stets im Spannungsfeld von Machtinteressen,
getragen von Bewahrung und Weiterentwicklung.
(Schnabel-Schüle/Kraler 2008)
„Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer
Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und
Prinzipien den Unterricht bestimmen war über Jahrhunderte hinweg
nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung,
sondern eine Machtfrage […].“
(Handbuch der Schulforschung: Zymek 2004)
 (BILDUNGS-)GESCHICHTE
[email protected] 26.1. 2012
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Wissen um die Profession
vorschulisches
Berufsbild
(z.B. LehrerIn spielen)
(Klein-)Kind
schulische Erfahrungen
(z.B. „LieblingslehrerIn“,
bewusstes Erleben des
elterlichen Lehrerberufs,…)
SchülerIn
professionsspezifische universitäre
bzw. Hochschul-Ausbildung
 Startverpflegung
Berufsleben
Berufsbiographische Entwicklung
Professionsspezifische Weiterbildung
[email protected] 26.1. 2012
StudentIn
LehrerIn
Vom Kleinkind zum/r LehrerIn
BILDUNGSBIOGRAPHIE 
(Bildungsgang)
Berufsbiographie im Lebensverlauf
„intrinsisch“
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„klassisches“
Modell
„Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen.
Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst
vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dementsprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhalte
quasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den
Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit
demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in
einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene
effizient zu verarbeiten.“
Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f.
 kumulatives Eimermodell
Georg Philipp Harsdörffer
"Poetischer Trichter".
Nuremberg 1648-1653
[email protected] 26.1. 2012
13
um 1830
14. Jahrhundert
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/
f/fc/Laurentius_de_Voltolina_001.jpg
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/
6/6d/Im_Kolleg_bei_Jacob_Grimm_1830.jpg
Vorlesung
2010
[email protected] 26.1. 2012
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Bildungsdichotomie
„Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den
gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen
könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich
soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn
selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen.
Kant: „Pädagogik“ (453:28-37)
Immanuel Kant (1724-1804)
[email protected] 26.1. 2012
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Bildungsdichotomie
(spezifisches)
Wissen
Wissende
Nichtwissende
 Dichotomisierung 
Lehrende
Lernende
Schule
Lehrer/innen
Schüler/innen
Universität
Dozent/innen
Studierende
(Fach-)Seminarleiter/innen
Referendare
Bildungsinstitution
Studienseminar
[email protected] 26.1. 2012
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Bildungsdichotomie
Wo
Was
Ort
Inhalt
einseitige
Ausrichtung
Wie
Dichotomisierung
Didaktik
Wissen
Lehrer- und Lehrzentrierung
 Deutungshoheit
 (fachliche) Fragmentierung
 Kumulierung
 Hierarchisierung
[email protected] 26.1. 2012
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Spannungsfelder 
Selbstbestimmung – Fremdbestimmung
Konstruktion – Instruktion
beurteilen – begleiten
[email protected] 26.1. 2012
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Selbstähnlichkeit & Deutungshoheit
Folgen
„Die Fiktion administrativer Planbarkeit
schulischer Lernprozesse“
Klaus Holzkamp (1927-1995)
Defensives Lernen: nicht auf den Lerninhalt, sondern auf die Bewältigung der aus
der Lernanforderung entstehenden möglichen Bedrohung gerichtet. Geht nicht um
Eindringen in Lerngegenstand, sondern Bedrohungsabwendung durch Demonstration
eines Lernerfolgs abzuwehren. Außengesteuert, Anpassung an demonstrierten
Lernprozess und herangetragene Erwartungen  sachentbundene „Lerndemonstrationen“
Expansives Lernen: Begründungskonstellation umgekehrt. Lernaktivitäten nicht an
äußeren Anforderungssituationen ausgerichtet, sondern an sachlichen Notwendigkeiten,
die sich für die Lernenden aus dem Prozess des Eindringens in den partiell noch
unzugänglichen Lerngegenstand ergeben. Erfordert Flexibilität und die Vermeidung von
Einseitigkeit (z.B. Abarbeiten von Aufgabenplantagen) auf beiden Seiten bedingt, dass
Unterricht a priori nicht vollständig oder umfassend planbar sein kann, da jede/r anders
lernt, unterschiedliches Vorwissen mitbringt, über je eigene Stärken und Schwächen verfügt.
Holzkamp, K. (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. http://www.kripsy.de/texte/kh1992a.html
[email protected] 26.1. 2012
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Spannungsfelder 
Selbstbestimmung – Fremdbestimmung
Konstruktion – Instruktion
beurteilen – begleiten
 Lern- und Ausbildungsgelegenheiten für
Expansives Lernen schaffen & implementieren)
SINN
[email protected] 26.1. 2012
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Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
21
Musterwechsel
Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung
(Ryan/Deci, Meyer)
punktuell vs. Verlauf
Selektion vs. Förderung
lernprozessabschließend vs. begleitend
schriftlich/mündlich vs. multimedial
ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert
 MUSTERWECHSEL vom Lehren zum Lernen
Lehrer als Experte für Lernen (≠ Lerncoach!!!)
[email protected] 26.1. 2012
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Spannungsfeld
LehrerbildnerIn
Funktionen der Lehrerbildung sind Aufgaben von LehrerbildnerInnen
 Tradierung & Innovation
„Objektive Aufgaben“
gesellschaftlichbildungspolitische
(curriculare) Vorgaben
„Subjektive Aufgaben“
Persönliche Expertise,
eigene (Berufs-)Biographie,
Berufsverständnis
[email protected] 26.1. 2012
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Entwicklungsaufgaben
Robert Havighurst (1900-1991)
Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess),
der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen
führt, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in der
Gesellschaft notwendig sind.
 Physische Reifung
 Gesellschaftliche Erwartungen
 Individuelle Zielsetzungen und Werte
 Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischen
individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen
[email protected] 26.1. 2012
24
Bildungsgangforschung
Subjektiver Bildungsgang:
„Gelerntes“  individuelle Bedürfnisse
 objektiver Bildungsgang:
Unterricht, „Lernstoff“  gesellschaftliche Anforderungen
Im Spannungsfeld Lernen, Lernbiographie, Bildungsgang und
Entwicklungsaufgaben wird Sinnkonstruktion möglich (Kraler 2009):
„Sie erlaubt – im Rahmen einer Lerntheorie, die sich auf John Dewey bezieht –
lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau. „Sinnkonstruktion“, „Erfahrung“ und
„Entwicklungsaufgaben“ werden damit zu Schlüsselbegriffen […].“ (M. Meyer,
2007, S. 36)
[email protected] 26.1. 2012
25
Definition
Im Rahmen der Ausbildung geht es vor dem Hintergrund
extrinsischer, curricularer bzw. gesellschaftpolitischer Vorgaben
und individueller, intrinsischer Interessen bzw. Motivationen
darum, jene Entwicklungsaufgaben dieser Periode zu
realisieren, die für eine später für alle Aktanten erfolgreiche
Berufskarriere notwendig sind. Das Bildungssystem soll eine
gute Lehrkraft bekommen, die Lehrperson sich in ihrem Beruf
erfolgreich und zufrieden fühlen. (nach Kraler 2008)
[email protected] 26.1. 2012
26
Entwicklungsaufgaben
Objektiver Bildungsgang
(Curriculum, institutionelle und
professionsspezifische
Anforderungen etc.)
EA
Subjektiver
Bildungsgang
EA
EA
EA
EA
EA
EA
(Auswahl,
EA
biographische
Vorerfahrungen,
etc.)
LA-Studierende
& LehrerbildnerInnen
(Kraler 2009)
Universitäre LehrerInnenbildung
extrinsische Anforderungen
 Instruktion
Intrinsische Motivation
 Konstruktion
[email protected] 26.1. 2012
27
Matching?
gesellschaftliches
sozio-kulturelles
historisches
machtbedingtes
normatives
„Sollen“
EA
EA
EA
EA
EA
EA
individuelles
„Wollen“
EA
EA
EA
EA
+
B.Weyand/Ch.K 2010
personales
gruppenspezifisches
institutionelles
bildungspolitisches
EA
+
[email protected] 26.1. 2012
28
Entwicklungsaufgaben
„Diese Gruppe […] deckt, verglichen mit anderen,
den breitesten Gegenstandsbereich ab und hat
insofern das größte Potenzial; konzeptionell und
methodisch umschließt der Ansatz die empirische,
die entwicklungsorientierte und die normative
Dimension.“
Terhart 2009, S. 202
[email protected] 26.1. 2012
29
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
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ILSAbschlussportfolio
Gebundener Teil:
Entwicklungsportfolio
Offener Teil:
Showcase Portfolio
Sammlung /Dokumentation von exemplarischen Arbeiten (kommentiert, kritisch reflektiert, bewertet)
 Wissen, Fähigkeiten, Fachkenntnis, Problembewusstsein und Problemlösekompetenz im Hinblick auf
den Lehrer/innen/beruf sichtbar machen
 zeigen Entwicklung des pädagogischen Selbstkonzeptes
•
•
•
Beurteilungskriterium am Ende der Ausbildung an Stelle einer Momentaufnahme
Dokumentation der Entwicklung und des erreichten Kompetenzstandes
... zeigt mehr als abprüfbares Wissen
[email protected] 26.1. 2012
31
ILS- Abschlussportfolio
Überlegungen
 Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen
 Portfolio als roter Faden (formaler/inhaltlicher Orientierungsrahmen)
 Nachhaltigkeit des biographischen Zugangs (Reflexion, Verdichtung,
kognitive/emotionale/handlungsoperative Entwicklungsprozesse)
 (formativer) Standardisierungsprozess (Curriculumsentwicklung)
 Transparenz
 Assessment-Bezug
[email protected] 26.1. 2012
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Charakterisierung
„Portfolio“
Ein Portfolio ist die
 kriteriengeleitete individuelle Darstellung und
 schriftliche metakognitive Reflexion
 des Lernweges der Verfasserin/des Verfassers
 in Bezug auf eine Frage- bzw. Problemstellung
 anhand ausgewählter und kommentierter Arbeitsergebnisse .
(Kraler 2007)
Für Portfolios im Bereich der LehrerInnenbildung:
metakognitive Reflexionsmoment des eigenen Lernweges betonen
Verdeutlichung der lernbiographischen Entwicklung:
ausgewählte Arbeitsergebnisse aus möglichst allen Phasen des Lernprozesses
enthalten bzw. auf diese Bezug nehmen.
 Metakognitiv reflektierte Darstellung des persönlichen professionsspezifischen
Lernprozesses, gestützt in einem kontinuierlichen Beratungssetting
[email protected] 26.1. 2012
33
Portfolioarbeit
Studienjahr
Lehrveranstaltung
1.
Studienjahr
2.
Studienjahr
Studieneingangsphase
ab 3.
Studienjahr
ab 4.
Studienjahr
ab 5.
Studienjahr
Portfolio (Akronyme sind als
Abkürzungen der Lehrveranstaltung zu
lesen
„Step“-Folio
Grundlagen des Lernens „GLL“-Portfolio
und Lehrens
Basiskompetenzen 1
„BK1“-Mini Portfolio
Praxissemester
„Prax“-Folio
AbschlussLehrveranstaltung
Abschlussportfolio:
Integrierendes Entwicklungs- und
Showcase Portfolio
Abschlussportfolio als eine Grundlage des pädagogischen Teils der
Diplomprüfung
Tabelle: Portfoliokonzept im Innsbrucker Modell (vgl. Kraler, 2008)
[email protected] 26.1. 2012
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Metakognition (1)
Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden,
den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendeten
Lerntechniken und des Lernverständnisses
 Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen
Metakognitive Lernstrategie:
• Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit,…)
• Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie)
• Evaluation („Kosten Nutzen Rechnung“)
[email protected] 26.1. 2012
35
Metakognition (2)
ad 4) Metakognitive Reflexion:
(Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de)








Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an?
Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen?
Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt?
Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit?
Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten?
Was würde ich beim nächsten mal anders machen?
Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes?
Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen?
[email protected] 26.1. 2012
36
Sinn?
Studierende:
Ja was ein Portfolio ist, ja ich meine ich finde ich weiß immer noch
nicht so ganz, irgendwie hat’s ja einen Sinn, aber ob das wirklich so notwendig
ist. Ich bin da noch nicht so ganz dafür, muss ich sagen.
Interviewer:
Inwiefern?
Studierende:
Weil es einfach, ich mein ich kann über mich selber ja, ich meine wenn
ich jetzt unbedingt Lehrerin werden will, dann fange ich über mich selber
reflektieren an. Da muss ich nicht unbedingt ein Portfolio darüber schreiben.
Und es ist eigentlich ein Haufen Arbeit. Und, ich weiß nicht. Ich denke ja selber
auch über mich nach, und dann habe ich ja selber einen Nutzen davon. Und das
muss ich dann nicht unbedingt schriftlich machen.
[email protected] 26.1. 2012
37
BeurteilungsInstrument
(prozess- &) produktorientiert
Lern-Lehr
Instrument
EvaluationsInstrument
Selbststeuerung,
Reflexion, Coaching
Selbst-/Fremdeval.
Portfolio
ForschungsInstrument
Programmentwicklungs
Instrument
Verlauf/Prozess
(Kompetenzzuwachs)
Progr.-Eval., Diagnostik,
kommunikat. Validierung,…
… in der LehrerInnenaus- & Weiterbildung
[email protected] 26.1. 2012
38
Zwischenresümee
PF-Arbeit muss gelernt werden
PF Arbeit nicht als Ad on verstehen
 Portfolioarbeit fördert Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen
(Spannungsfeld selbstgesteuertes/-reguliertes vs. selbstbestimmtes Lernen)
 dialogisch (Feedbackkultur)
 reflexives Element/Metakognitionen („Lernen lernen“)
 Paradigmatischer Wechsel in Ausbildungsphilosophie (Curriculum, Organisation,
Zeitaufwand, Rahmenbedingungen…)
→ breite Zustimmung
 Portfolioarbeit braucht einen Einstellungswandel in der Lern-, Lehr- und
Prüfungskultur
 Portfolioentwicklung ist immer auch Programm-/Curriculumsentwicklung
[email protected] 26.1. 2012
39
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
40
Suche nach dem Individuum
 Personalisierung
Inhalt „Stoff“
Lern-Lehr
Arrangement
Studierende/r
Lernende/r
Lehrende/r
Mentor/in
[email protected] 26.1. 2012
41
Charkaterisierung:
Personalisierung
Arbeitsdefinition Personalisierung:
Personalisierung im Bereich formaler (Aus-)Bildung meint einen Paradigmenwechsel
in der Sichtweise der Bedingungen von Lehr-Lernkonfigurationen. Ausgangspunkt
didaktischer bzw. unterrichts-/ausbildungskonfiguratorischer Überlegungen ist nicht
(mehr) das Curriculum, sondern die Person. D.h. (fachliche/professionsspezifische)
Lernprozesse werden vom Individuum her mit den je eigenen biographischen, kognitiven,
emotionalen und körperlichen Bedingungen gedacht und designt.
Ziel ist ein Optimum sinnstiftender expansiver Lernerfahrungen auf Seiten der
Lernenden wie Lehrenden/Ausbildenden, einhergehend mit nachhaltig wirkenden
auch von Außen beobachtbaren Lernergebnissen.
Warum?
Lernen ist ein individueller, von Außen nur bedingt steuerbarer ergebnisoffener Prozess.
Das Ausgehen von der einzelnen Person bietet daher einen optimalen Anknüpfungspunkt
für die Auseinandersetzung mit neuen Erfahrungen.
Wie?
1) Haltungsänderung bei Lehrenden (professionsspezifische Selbstklärung,
bewertungsfreier Raum, Diskursraum, Transparenz, Rogers-Variablen)
2) Adäquate Verwendung integrativer Instrumente (z.B. Portfolio, Beratungssettings,…)
(vgl. Field 2006, Kraler 2010)
[email protected] 26.1. 2012
42
2
Lehrende/r
Mentor
Inhalt
„Stoff“
Personalisierung
1
Inhalt
„Stoff“
3
Lern-Lehr
Arrangement
Studierende/r
Lernende/r
Individualisierung
Lern-Lehr
Arrangement
Lehrende/r
Mentor
Studierende/r
Lernende/r
[email protected] 26.1. 2012
43
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
44
Entwicklungsaufgaben: Curriculum
Studien-jahr
Allgemeinpädagogische und
schulpraktische Ausbildung
Fachliche und fach-didaktische
Ausbildung
Entwicklungsaufgaben
1. Studienjahr
Studieneingangsphase
(Orientierungsseminar/WS,
Eingangspraktikum,
Reflexionsseminar/SS)
Fachliche Einführungsund Basislehrveran-staltungen

2. Studienjahr
Allgemeindidaktische
Grundlagenkompetenzen
(Lernpsychologie, schulpädagogische
Konzepte, Kommunikation)
Vertiefung und Ausbau der
fachlichen
Kernkompetenzen,
Fachdidaktik

Schüler-Lehrer
Perspektivenwechsel

Probeidentifikation &
Self-Assessment
 Einführung & Passung
(Fächer & Berufswunsch)

3. Studienjahr
Praktikumssemester,
angeleitete/selbständige
Unterrichtsarbeit
Fachliche Vertiefung &
Erweiterung
fachdidaktischer
Kompetenzen


4. Studienjahr
5. Studienjahr
Synopse, Ergänzung und Korrektur
Spezialisierung und Vertiefung
Diplomarbeit & Diplomprüfung
[email protected] 26.1. 2012
Erwerb und Verständnis
professionsspezifischer
fundamentaler Ideen
(allgemeinpädagogische,
studienfachspezifische,
fachdidaktische Konzepte)
Entwickeln von Grundvertrauen,
fachlicher Sicherheit
Praktische Umsetzung des
professionsspezifischen Wissen
insb. im Hinblick auf eine
persönliche StärkenSchwächeanalyse
Wissensvertiefung

Reflektierte Theorie-Praxis
Synopsis

Kompensation von (Kompetenz)Defiziten
 Professionalisierung
Integrale akademische &
praxisbezogene Abschlussarbeit/Zertifizierung
 Startverpflegung
45
Entwicklungsaufgaben:
Curriculum
Studieneingangsphase:
Training einer Portfoliogrupppe  Peer ExpertInnen
BK 1 (Kommunikation und Beurteilung):
Seminarnote:
Peer Beurteilung 40%
Selbstbeurteilung 40%
LV-LeiterIn
20% (+ „Vetorecht“)
Systematische Selbst- und Peerbeurteilungen über Studienverlauf
[email protected] 26.1. 2012
46
Haltungen
Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Ausbildungsbereichen wird durch die Lehrenden der
pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:
gegenüber dem Fachstudium
Welche Haltung gegenüber der schulpraktischpädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher
inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche
vermittelt:
im Fachstudium
[email protected] 26.1. 2012
47
Haltungen
Welche Haltung gegenüber den jeweiligen Ausbildungsbereichen wird durch die Lehrenden der
pädagogischen Ausbildungsbereiche vermittelt:
gegenüber der Fachdidaktik
Welche Haltung gegenüber der schulpraktischpädagogischen Ausbildung wurde Ihnen bisher
inner halb der jeweiligen Ausbildungsbereiche
vermittelt:
in der Fachdidaktik
[email protected] 26.1. 2012
48
Inhalt
1. Grundlegendes & Denkfiguren
2. Entwicklungsaufgaben
3. Exemplarische Implementierung (1)
 Portfolioarbeit (Rückmeldungen)
4. Personalisierung
5. Exemplarische Implementierung (2)
 Entwicklungsaufgaben und Self-Assessment im Curriculum
6. Fazit
[email protected] 26.1. 2012
49
LA-Studierende
 denkt Lehrerbildung vom Ende her
– top down
L-E-A
L-E-A
L-E-A
L-E-A
L-E-A
INSTRUKTION
L-E-A
 gestalten ihre Lehrerbildung vom
Anfang her – bottom up;
und: Umwege erhöhen die Ortskenntnis!
CO-KONSTRUKTION
Lehrerbildung
+
(vgl. Weyand/Kraler 2011)
L-E-A
L-E-A
L-E-A
+
[email protected] 26.1. 2012
50
Fazit
Selbsttestierung:
 Verstehen, worum es ihnen und ihnen (!) geht  „Intrinsifizierung“
(konkrete Curriculumsanforderungen, Vorstellungen der Lehrenden,
subjektive „Relevanz“)
 Selbsttestierung als sinnstiftender Prozess
 unterschiedliche Referenzrahmen
 Prozessorientierung („muss [institutionsbezogen] gelernt werden“)
 Peers
 Personalisierung des Ausbildungsansatzes
 klare, verständliche, operationalisierte Indikatoren (Instrument)
…
Rückmeldungen:
 substantiell subjektbezogen
 belegstück-bezogen konkret
 diskursiv
 retrospektiv
 explorativ
 prospektiv
…
[email protected] 26.1. 2012
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Fazit
Eigenverantwortlichkeit:
… ist eine Frage der Kohärenz, Schaffung von Sinnstiftungsgelegenheiten
(expansives Lernen) und des Curriculum-Designs ( & Programmentwicklung)
 Schaffung Didaktischer Freiräume
 Peer-Arbeit
 Arbeit in „Kleingruppen“ (~15-25 Personen)
 Lern- und Ausbildungskulturwandel (Haltung  Selbstähnlichkeit)
…
Reflexion:
 muss erlernt werden
 Instrumente! (Portfolio, LTB, Berichte, Videos …) + Produktunterstützung
 integrative Kohärenz
 professionsspezifische metakognitive Reflexionskompetenz
 personalisiert begleiten
…
Verbindlichkeit:
Sinnstiftende An- und Herausforderungen
nachhaltige Verbindlichkeit ist Folge von …
[email protected] 26.1. 2012
52

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