Painel_2_Carlinda_Leite - I Simpósio Internacional Sobre

Report
I Simpósio Internacional sobre Desenvolvimento Profissional Docente
Formação de professores
da educação básica e do ensino superior
- como se está a aprender a ser professor/a? -
Painel:
A aprendizagem docente no
contexto da formação em serviço
Carlinda Leite
U.Porto/FPCE/CIIE
[email protected]
Interrogações
- Há um saber específico para se ser
professor?
- Que desafios estão a ser colocados
aos professores?
- Como se aprende a ser professor? Como
está a ser feita a formação inicial? E a
formação continuada?
- Algumas ideias para uma reflexão final
2
Há um saber específico para se ser professor?
Saberes necessários para a docência
Tese de
Gauthier
(1998)
* Saber das disciplinas;
* Saber curricular;
* Saber das Ciências da Educação;
* Saber da tradição pedagógica;
* Saber experiencial;
* Saber da ação pedagógica
3
Há um saber específico para se ser professor?
-organizar
e
animar
situações
de
aprendizagem;
-gerir a progressão da aprendizagem;
-conceber e fazer evoluir dispositivos de
diferenciação;
Encargos dos -implicar os alunos na construção das suas
aprendizagens;
professores,
-trabalhar em equipa;
segundo Perrenoud
-participar da gestão da escola;
(2000)
-informar e implicar os pais;
-utilizar novas tecnologias;
-enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão;
-gerir a sua própria formação contínua
PROFESSOR COMO PROFISSIONAL
envolvido no seu desenvolvimento profissional
4
Há um saber específico para se ser professor?
A profissão “Professor” como
“profissional” distingue-se de outros
grupos porque possui:
Tese de
C. Day
1) um conhecimento especializado – cultura
técnica;
(2001, p. 21)
2) O compromisso de satisfazer as
necessidades dos clientes – ética de
serviço;
3) Uma forte identidade
compromisso profissional;
coletiva
–
4) Controlo colegial … sobre as práticas e
padrões profissionais – autonomia
5
profissional
Há um saber específico para se ser professor?
A investigação da docência/Professores
investigadores
Tese de Lee
Shulman (2000)
* O ensino e a investigação devem
constituir um único empreendimento
conduzido pelos professores que
assumem o papel de professores
investigadores
6
Há um saber específico para se ser professor?
Handbook of
Research on
Teacher
Education (2008)
As capacidades dos
professores
• conhecimento;
• crenças;
• habilidades;
• compromissos
7
PROFESSOR/A
QueSER
desafios
têm sido colocados
NO CONTEXTO
DAS PRÁTICAS
aos professores
CURRICULARES
DO
ENSINO
dos
ensinos
fundamental
e PROFESSOR
médio?/A
MUDANÇAS
NO SISTEMA
vs MUDANÇAS
NO SER
BÁSICO
8
O que marcou a profissão professor nesta transição de século,
em Portugal
mudanças curriculares que tiveram
O Ministério da Educação
como “bandeira” a autonomia das
escolas e o papel dos professores
instituiu
enquanto reconfiguradores e
recontextualizadores do currículo
tornou evidente a
prescrito a nível nacional
tal mandato
necessidade das
instituições de
formação de
professores se
organizarem em torno
de situações
que permitam aos
estudantes,
“desenvolver
uma
mentalidade
curricular
(entendida
como
consciência do sistema em que se está
inserido e do papel, ou papéis, que
nele desempenham, ou podem vir a
desempenhar)” e que os prepare para
serem “co-autores do currículo e não
apenas meros receptores” (Leite, 2002:
246)
.
um modelo de formação de professores
capaz de promover uma socialização
profissional que amplia o campo dos
saberes disciplinares aos seus usos sociais
9
Desafios para a formação de professores
* a incontestável necessidade da
formação de professores se
realizar no quadro de uma
grande exigência de qualidade,
associada ao princípio de
equidade.
* o desejo de romper com uma
formação de professores que
coloca a aquisição de
conhecimentos das disciplinas
clássicas como a sua última
missão
e que pensa o exercício docente
subordinado a lógicas de
transmissão e reprodução
desses conhecimentos, ou, até,
de manutenção das diferenças
sociais existentes.
* Valorização de uma formação que predisponha para: a mudança; a
compreensão da educação escolar nas suas dimensões sociais; a
obtenção de conhecimentos sobre especificidades culturais; o
desempenho de papéis na organização curricular; a criação de
condições que socializem os professores a continuamente se
questionarem e a aprenderem a aprender (Leite, 2002: 245)
10
O discurso de apelo à mudança
Princípios/Intenções
• Na transição de
século, as
questões do local
e da
territorialização da
educação
ganharam alento
* Valorização da especificidade
de cada escola e contexto
escolar;
* Articulação da escola com as
comunidades;
* Desejo de intervir na lógica da
“cidade educativa”;
* Cumprir o mandato da escola
democrática;
* Comprometer e coresponsabilizar os “territórios
locais”
SER
PROFESSOR/A
No quadro
destes
desafios, como está aser
NO CONTEXTO
DASdePRÁTICAS
feita
a formação inicial
professores
CURRICULA
DO
ENSINO
dos
ensinos
fundamental
ePROFESSOR/A
médio?
MUDANÇAS
NO SISTEMA
v sRES
MUDANÇAS
NO SER
BÁSICO
12
A formação inicial de professores em Portugal
a partir da adequação ao Processo de Bolonha (PB)
(depois de 2006)
• O desenvolvimento do PB em Portugal ocorreu numa tensão
entre a massificação (consolidação de um sistema de ES de
massas) e a opção pela qualidade (da investigação e da
formação)
• Compromissos do Processo de Bolonha
*estruturação dos cursos do ensino superior em 3 ciclos: 1º ciclo
(licenciatura); 2º ciclo (mestrado); 3º ciclo (doutoramento)
* a formação específica para se ser professor/a é feita no 2º ciclo
(1º ciclo - 3 anos - formação de carácter geral e centrada no
domínio de uma área disciplinar não estruturada na intenção
final de formar professores; 2º ciclo - 2 anos - formação
orientada para o exercício docente).
A formação inicial de professores em Portugal
a partir da adequação ao Processo de Bolonha
• Entendendo por formação inicial de professores “o início,
institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de
preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao
desempenho e realização profissional numa escola ao
serviço de uma sociedade historicamente situada” (Estrela,
2002: 18), contesta-se uma formação que tenha um
contacto restrito com situações profissionais
• Constituindo objetivo da criação do EEES aumentar a
qualidade dos sistemas de formação, interroga-se a opção
feita para os cursos de formação de professores
Interroga-se
Que reflexo terá uma socialização com uma formação inicial, de
1º ciclo, que se focaliza na aquisição de um saber disciplinar
mas, não, na sua transferibilidade em termos de ensino e de
aprendizagem?
A formação inicial de professores em Portugal
a partir da adequação ao Processo de Bolonha
Reflete-se sobre as possibilidades de
concretizar a posição da OCDE, 2005:
• “Assumir a perspetiva da aprendizagem ao longo da vida obriga a
maioria dos países a darem maior apoio aos professores nos
primeiros anos de ensino …
•…De uma maneira geral, seria mais adequado melhorar a
inserção e o desenvolvimento profissional dos professores ao
longo da carreira, em vez de aumentar a duração da formação
inicial” (OCDE, 2005, p.13)
Esta ideia pressupõe
•
“As etapas de formação inicial, inserção e desenvolvimento
profissional deveriam estar muito mais relacionadas, de forma
a criar aprendizagens
coerentes
e um sistema de
desenvolvimento profissional docente” (ibidem)
SER PROFESSOR/A
Que desafios têm sido colocados
NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS
aos professores do ensino superior ?
CURRICULARES
DO
MUDANÇAS
NO SISTEMAvs MUDANÇAS
NO ENSINO
SER PROFESSOR/A
BÁSICO
16
O discurso de apelo à mudança
Uma das mais simbólicas mudanças induzidas pelo
discursos do processo de Bolonha é a necessidade
de implementar novos processos de ensinoaprendizagem, expressos por actividades de
contacto e de trabalho autónomo dos estudantes.
Esta orientação pressupõe: substituir as aulas “tradicionais”,
apoiadas num ensino transmissivo e na ação centrada no
professor, por processos de educação/formação
centrados na aprendizagem e em que os estudantes são
protagonistas activos, numa lógica de auto-construção
de conhecimento e de auto-regulação das
aprendizagens.
O discurso de apelo à mudança
• O paradigma educativo veiculado pelo PB
implica uma ação de ordem pedagógicodidática antes não valorizada.
a reflexividade, a aprendizagem autónoma, a criatividade e
a inovação, a autoregulação, avaliação formativa…
Aspectos que acentuam a interligação entre as
dimensões ensino - aprendizagem - avaliação.
O discurso de apelo à mudança
- Papel activo que os estudantes devem ter na sua
aprendizagem: “as aprendizagens não são coisas que
precedem do exterior, mas antes elementos e significados
que o próprio estudante constrói”(Zabalza, 2005)
- Importância dos contextos na aprendizagem: aprender
em grupo; aprender por projectos; aprender por
resolução de problemas, … aprender a aprender.
O discurso de apelo à mudança
Um entendimento da actividade docente que se afasta
claramente da visão tradicional de que os
“professores universitários não precisam de ser
ensinados” (Leite, 2007, p.2) e, ao contrário, advoga o
reconhecimento da necessidade permanente de
aprender a ser professor.
Relação controlo-autonomia na ação
didática do professor
O eixo controlo-autonomia (Brown y Atkins, 1988)
Participação e
controlo do docente
Participação e
controlo do aluno
Lição
magistral
Ensino em
pequeno
grupo.
Supervisão
da investigação
Trabalho
Sistemas de
de
auto-aprendizagem
laboratório
21
SER PROFESSOR/A
NO
CONTEXTO
PRÁTICAS
Como
se aprende aDAS
ser professor/a?
CURRICULARES
DO
ENSINO
MUDANÇAS
NO SISTEMA vs MUDANÇAS
NO SER
PROFESSOR/A
BÁSICO
22
Como se aprende a ser professor dos ensinos
fundamental e médio?
O que têm indicado os estudos
• “Não basta ensinar ‘saberes profissionais’
esperando que os professores e futuros professores
os apliquem”, pois, “transferir a partir das práticas e
de competências profissionais não é tão simples
como transformar saberes sábios para os tornar
acessíveis” (Paquay et al., 1996: 252)
• A formação de professores deve centrar-se nas escolas e
matriciar-se numa mudança interativa dos profissionais e dos
contextos (Nóvoa, 1992)
• Os estudos apontam para um modelo de formação
profissional, baseado na prática, nas parcerias
institucionais e no desenvolvimento pessoal (Ramalho et
al, 2004).
23
Como se aprende a ser professor dos ensinos
fundamental e médio?
O que têm indicado os estudos
• Necessidade de, na formação de professores,
concretizar uma forte relação entre a teoria e a
prática.
• Os novos educadores devem reflectir e discutir com
os seus pares os modos como a tensão teoriaprática se traduz nas suas relações profissionais
com as escolas (Boyd et al, 2011, pp.28).
• Para promover mudanças na educação é necessário
investir no coletivo dos professores e nos aspetos
institucionais. É preciso recorrer a processos de
“autotransformação coletiva” (Bolívar, 2000)
24
Como se aprende a ser professor dos ensinos
fundamental e médio?
O que têm indicado os estudos
• “… no interior da escola existe um potencial
formativo que tem a possibilidade de proporcionar
ambientes que permitam a reflexão e a procura
de intervenções para os problema concretos que
nelas ocorrem” (Leite, 2005, p.380)
• A complexidade das situações exige aos
professores competências e aptidões de ordem
técnica, cognitiva, individual e organizacional,
relacional e de autoconhecimento (Meijer et al., 2009).
25
Como se aprende a ser professor do ensino
superior, em Portugal
• Situação de “silêncio” no âmbito da formação didática
dos professores universitários (Morosini, 2001)
• A formação de professores do ensino superior tem sido
predominantemente deixada a uma autoformação
construída com a experiência (Leite, Lemos & Farinha, 2004)
• “A entrada na carreira do ensino superior não tem
sido filtrada pelo currículo existente ao nível das
competências pedagógicas” (Leite, 2005, p. 384)
• No ensino superior a docência pode ser exercida sem
existir um conhecimento pedagógico-didático,
situação que a Universidade reconhece como
necessária para os outros níveis de ensino (Leite, 2007)
26
Como se aprende a ser professor do ensino
superior, em Portugal
Na função socializadora da Universidade não pode ser
descurada quer a importância da postura crítica dos
professores face aos conhecimentos e aos valores
sociais
que
predominam
(Zabalza,2004),
quer
as
competências pedagógicas que tornarão possível
situações mais democráticas de formação … (Leite,
2005).
27
SER PROFESSOR/A
Como
se aprende aDAS
ser professor/a
NO
CONTEXTO
PRÁTICAS
na formação continuada?
CURRICULARES
DO
ENSINO
MUDANÇAS
NO SISTEMA vs MUDANÇAS
NO SER
PROFESSOR/A
BÁSICO
28
Como se aprende a ser professor dos ensinos
fundamental e médio, na formação continuada
• A ideia da formação como empowerment tem
constituído um referencial justificativo para a
organização, oferta e frequência da formação
contínua.
• À formação contínua “compete desenvolver uma
racionalidade crítica que apoie os professores a
identificar os problema com que se defrontam, a
contextualizá-los e a delinear processos de ação” (Leite,
2003, p.201)
• O CCPFC tem estimulado a que a formação contínua se
organize segundo modalidades que promovam a
reflexão e a intervenção em situações reais vividas
pelos professores nos contextos profissionais (“oficina”;
29
“projeto”; “círculo de estudos” ).
Como se aprende a ser professor do ensino
superior, na formação continuada
• Ações de formação ou de atualização pedagógicodidática não são uma constante. Na U.Porto há
algumas experiências de formação (de frequência
voluntária), desde 2005
• A A3ES, na avaliação dos cursos de ensino superior,
interroga as instituições sobre a qualidade pedagógica
e analisa os modos como essa qualidade é concretizada
e avaliada.
• O Estatuto da carreira docente (decreto-lei
nº205/2009) enuncia como dever docente “desenvolver
permanentemente uma pedagogia dinâmica e
atualizada” e “melhorar a sua formação e
desempenho pedagógico”
30
Uma reflexão final centrada em condições
que deve ter o ensino para melhorar a
aprendizagem dos estudantes
PRINCÍPIOS DIDÁTICOS BÁSICOS:
• “The shift from teaching to learning, from input to
output, and to the processes and the contexts of
learner”
•Preparar o sujeito para
autónoma mas acompanhada.
a
aprendizagem
•Dar mais importância ao uso de ferramentas de
aprendizagem do que à acumulação de
conhecimentos
•Equilíbrio na relação exigências-apoio para a
aprendizagem
(segundo Zabalza, 2005)
32
A metodologia como coreografia didática
Metáfora das coreografias didácticas (Oser e Baeriswyl,2001)
Segundo Oser e Baeriswyl, (2001), uma aula contém os seguintes
passos: a antecipação (onde o docente prevê os resultados da
aprendizagem); a cena que o docente realiza com a ajuda dos
recursos (forma de apresentação dos conteúdos, metodologia,
avaliação, tutoria, … ); as operações mentais ou práticas
que o estudante mobiliza para aprender; o produto, isto é, o
resultado destas operações realizadas pelo estudante
Os 2 primeiros passos são a parte visível da coreografia e os 2 últimos a
invisível, sendo aqueles a que, normalmente, os professores dão menos
atenção
A estrutura visível é a parte livre da coreografia, a que depende
do professor. Nesta ideia de coreografia, o aprendiz (o
estudante) não é um simples repetidor de movimentos mas,
sim, alguém que tem de inserir na sua representação elementos
que favoreçam a sua aprendizagem
A metodologia como coreografia didática
Metáfora das coreografias didácticas (Oser e Baeriswyl,2001)
Compete aos professores escolherem coreografias ricas
Diferentemente dos professores instrutivistas, os professores
construtivistas recorrem a uma coreografia em que os
estudantes participam e assumem responsabilidade direta
pelas suas aprendizagens (Baeriswyl, 2008),
Elementos básicos de uma coreografia didática,
segundo (Baeriswyl, 2008)
•Crenças do professor sobre a aprendizagem do estudante;
•Ritmo funcional, estrutura básica da aprendizagem
(aquisição de novas informações, transformação da informação
recebida, avaliação do que realmente aprendeu);
•Tarefas de ensino;
•Qualidade do feedback formativo
De acordo com a metáfora das
coreografias didácticas, a forma como
organizamos as coreografias, isto é,
o modo como organizamos a
actividade docente, constitui uma
referência importante para o estilo de
aprendizagem a adoptar pelos
estudantes.
No quadro da filosofia de Bolonha, que aponta para a
aprendizagem e para aprender a aprender
Substituir coreografias minimalistas, reduzidas à
mera explicação da matéria, por coreografias ricas
(na sua capacidade de impacto sobre a
aprendizagem) que recorram a metodologias
diversas, potenciadoras do desenvolvimento de
competências a diferentes níveis: cognitivo,
relacional, afectivo, de reflexão crítica e de
questionamento sobre as questões e problemas
sociais,...
Referências
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*LEITE, C., LEMOS, M. & FARINHA, J. (2004). “Preparação e avaliação pedagógica dos docentes”,
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http://www.pucrs.br/faced/pos/revista*
Referências
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The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher
Education, 25(2), 297–308
*MOROSINI, M..C. (2001). “Docência universitária e os desafios da realidade nacional”, in AAVV,
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*NÓVOA, A.. (1992). “Formação de professores e profissão docente”, in NÓVOA, A – coord. – Os
professores e a sua formação, Lisboa: Publicações Dom Quixote / Instituto de Inovação Educacional,
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*OSER, F. K. & BAERISWYL, F. J. (2001). “Choreografies of teaching: bridging instruction to teaching”,
In: RICHARDSON, V. (ed). Handbook of research on teaching (4ª ed.., pp. 1031-1035). Washington:
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*RAMALHO, B. L, NUÑEZ, I. B. & GAUTHIER, C. (2004). Formar o professor profissionalizar o ensino:
perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina
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*SHULMAN, L. (2000). From minsk to pinsk: why a scholarship of teaching and learning? Journal of
Scholarship
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*ZABALZA, M. (2004). O ensino universitário. Seu cenário e protagonistas, Porto Alegre: Artmed
*ZABALZA, M. (2005). Sessão na U.Porto focada na criação do EEES, power point
Avaliar os métodos docentes
10 possíveis critérios para avaliar os nossos métodos
didáticos:
1.- O ESTILO DE APROXIMAÇÃO aos conteúdos
(reprodutor, problematização, criação, etc.).
2.- A modalidade de APRESENTAÇÃO DA INFORMAÇÃO na
medida em que se facilita a sua compreensão.
3.- O equilíbrio entre DEPENDÊNCIA-AUTONOMIA com que
se desenvolve a atividade didática.
4.- A forma como se combina PRESSÃO (rigor, exigências,
etc.) e APOIO (guías, feed-back, estímulo, etc.) no
desenvolvimento das atividades.
5.- O ESTILO DE INTERAÇÃO entre professor e alunos:
39
acessibilidade, cordialidade no trato, clima de trabalho.
Avaliar os métodos docentes
10 possíveis critérios para avaliar os nossos métodos
didáticos:
6.- Nível de PARTICIPAÇÃO com que contam os estudantes
na definição da metodología e o sistema de trabalho.
7.- As MODALIDADES DE ORGANIZAÇÃO do trabalho dos
estudantes (individual, grupos pequenos, grande grupo,
etc.) e o nível de IMPLICAÇÃO efetiva que se consegue
(active engagement) com elas.
8.- GRADUAÇÃO da metodología que suponha uma
progressão na complexidade e intensidade dos desafios
que se propõem.
9.- Equilíbrio entre estrutura permanente (ROTINAS) e
estrutura variável (INOVAÇÕES) no desenvolvimento das
atividades.
10.- Presença de EXPERIÊNCIAS FORTES no
40
desenvolvimento da disciplina.

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