Claudia Contreras

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LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO ORIENTADA HACIA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE. UNA PROPUESTA BASADA EN
INCIDENTES CRÍTICOS
Claudia Contreras C.
Santiago, 13 de noviembre de 2014
ESTRUCTURA
1. Contexto de investigación
2. Marco teórico
3. Marco metodológico
4. Resultados
5. Conclusiones
1. CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN
Institucionalidad
Alumnado y
profesorado
La formación
inicial de
magisterio
La educación
universitaria
en Chile
3
universidades
2. MARCO TEÓRICO
Docencia
Universitaria
(Cornejo, 2007;
Hargreaves,2005; Zabalza,
2009)
La identidad
docente
(Akkerman y Meijer, 2010;
Day, 2005;Hermans, 2003)
Los incidentes críticos
( Monereo y Badia, 2011; Nail
et al., 2012; Tripp, 1993)
• La enseñanza y las competencias del
profesorado
• Ejes problemáticos
• La formación permanente del
profesorado
• Concepto, dimensiones y distinciones
• La construcción identitaria en tiempos
de cambio
• La identidad como unidad de análisis e
intervención
• Evolución del concepto
• Su utilización en la investigación y la
formación
3. MARCO METODOLÓGICO
Diseño
Enfoque – Objetivos - Rol de la investigadora
Participantes
Fases
Registro de
Criterios características
Datos
Perspectiva de
Análisis
Validez
Justificación
Unidades
fiabilidad
Instrumentos
Codificación
*Hernández, Fernández, y Baptista, 2010; León y Montero, 2003; Ruíz, 2012
4. RESULTADOS
La identidad del docente universitario
Enseñar en la
Universidad
Ser profesor
universitario hoy
Estrategias,
metodologías y
Prácticas
Sensaciones y
sentimientos en la
docencia
• Conceptualizando la enseñanza
• Barreras en la docencia
• Enseñar a futuros maestros
• Hacerse docente universitario
• El profesor “pasajero”
• Roles en interacción/contradicción
• Un modelo pedagógico propio
• Premisas para una buena clase
• Lo importante en la enseñanza
• El significado de ser docente
• Preocupaciones en la enseñanza
• Qué sienten al enseñar
5. RESULTADOS (Continuación)
Los incidentes críticos en las aulas de magisterio
Categoría
Cómo son
Cuáles son
Con qué se
asocian
Enfrentamiento
Caracterización
de los IC
5. RESULTADOS (Continuación)
Una propuesta de formación basada en IC.
Categoría de análisis
Indicios de cambio
(Fase 2)
(Fase 3)
Categoría de análisis
Ejemplos
Seis casos
Temas
Ejemplos
6. CONCLUSIONES
Encontramos una identidad docente del profesor
universitario influenciada por los espacios institucionales,
que no está sometida a un rol de experto.
Reconocemos un modelo pedagógico difuso (experiencial)
sin relaciones explicitas entre identidad y concepciones
Identificamos un predominio de los roles docente e
investigador, donde es deseable la integración
Identificamos en el origen de los incidentes críticos una
asociación con variables como: evaluaciones, innovaciones
y barreras para el aprendizaje de los alumnos (perfil )
6. CONCLUSIONES (Continuación)
Reconocemos un cambio en la concepción del incidente
crítico, hacia un sistema de representación útil para el
aprendizaje propio y la enseñanza de magisterio
Identificamos cambios en el afrontamiento de los
incidentes críticos (reconceptualización), que deriva en una
postura de autoobservación y reflexión
Encontramos una apertura del aula universitaria de
magisterio, como espacio de aprendizaje y en donde es
posible colaborar con un par o asesor
Observamos que la formación permanente del profesorado
universitario de magisterio continua siendo un desafío
pendiente
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
UNIVERSITARIO ORIENTADA HACIA LA
TRANSFORMACIÓN
DE LA IDENTIDAD DOCENTE.
UNA PROPUESTA BASADA EN INCIDENTES
CRÍTICOS
[email protected]
Participantes
Primera fase
Segunda fase
20 docentes
6 docentes *
Privada 6 / Tradicional 14
Tradicional regional
37 años
34 años
14 mujeres /6 hombres
3 mujeres / 3 hombres
14 pedagogos/ 6 otros
4 pedagogos / 2 otros
Fases
Fase1
Fase 2
Fase 3
• Exploración
• Intervención
• Evaluación
• Contacto
• Entrevistas
• 20
participantes
•
•
•
•
•
•
•
• Entrevistas
retardadas
•5
participantes
Formación
Actividades
Entrevistas
Grupo focal
Uso de IC
Pautas
6
participantes
Esquema ilustrativo del proceso de codificación
Ejemplo de una categoría y sus códigos constituyentes
a1.Conceptualizando la
enseñanza
Categoria A:
Enseñar en
la
Universidad
Reúne
representaciones
acerca de
significados
asociados a la
docencia
universitaria en la
actualidad
a2.Barreras en la
docencia
a3.Enseñando a futuros
profesores
Representaciones
sobre
la
enseñanza: cuando ocurre, como
se desarrolla, cuáles son sus
objetivos, propiedades, entre
otros (en algunas citas los
docentes vínculan
con los
aprendizajes) .
Dificultades institucionales, del
estudiantado, infraestructura que
impiden o entorpecen desarrollar
una buena docencia, así como
otroas funciones docentes
Representaciones
en que se
identifican elementos específicos
y distintivos de la formación de
futuros
profesores
(Por
e.
cotextualización, sentido, etc.).
Caracterización de los incidentes críticos
Cuáles son
•
•
•
•
Cómo son
• De duración relativa
• Inevitables
• Interpersonales
Con qué se asocian
En el aula
Típicos
Significativos
Afectan al docente
• Evaluaciones , innovaciones, experiencia del
docente
• Barreras en el aprendizaje, interacciones,
Perfil del alumno, expectativas
Categorías de análisis del proceso de formación
El docente enseñante
Descomponiendo los
IC
Examinando el
proceso
• Interactuando con los estudiantes
• La enseñanza en el discurso
• Principios pedagógicos
•
•
•
•
El escenario de afrontamiento
la evitación como estrategia
La explicación al origen
Construyendo un concepto
• Enseñando mientras aprendo
• “Pausas” para la reflexión
Categoría de análisis de los IC
Explicación
Consecuencias
Reacción
•Aborda hipótesis, fuentes o variables que los
profesores consideran que intervienen en la
ocurrencia de un IC. Esto puede incluir
pensamientos inmediatos, interpretaciones
posteriores, generalizaciones
•Secuelas o efectos que se derivan o suponen a
partir de la ocurrencia de uno o más IC. Esto
puede incluir cambios en la planificación
docente, en la relación con estudiantes, en
actitudes o creencias del profesor, entre otros
•Formas de enfrentamiento, evitación o
respuesta dada al momento en que el profesor
vivencia o interpreta un IC
Examinando el proceso
Enseñando mientras aprendo:
-
“…en general a los profesores no les gusta que observen sus clases y todo eso, y
claro , es cómo uno, y lo que puede ser crítico para ti, puede no ser crítico para un
profesor, uno trabaja más bien con eso, con el significado que se le otorga a ciertas
situaciones y estas cosas por ejemplo son como parte del trabajo de un profesor, o
sea no es una condición crítica en la medida que es parte de las rutinas, como por
ejemplo nosotros en la carrera trabajamos el tema de la memoria o la memoria
traumática, cuándo es traumático, en este caso crítico, traumático cuando sale de
tu horizonte de expectativas, cuando algo ocurre que no tendría porqué haber
ocurrido en tu trayectoria “ (Caso 1).
“Pausas” para la reflexión”
- “Si, es heavy , es súper interesante como fenómeno (IC), entonces yo creo que
nosotros nos quedamos con lo positivo de lo que es, como proceso investigativo a
lo mejor entre las dos (profesoras), de lo que nosotros nos interesa desarrollar y
con eso está, entonces si te quedas en el incidente crítico no vuelves a hacer nunca
más algunas cosas” (Caso 5).
Objetivos
Diseñar, aplicar y evaluar el impacto de un programa de
formación para el profesorado universitario, basado en el
trabajo con incidentes críticos, como medio para la
transformación de la identidad docente
1. Identificar y analizar los componentes de la identidad profesional docente
del profesorado universitario.
2. Analizar y caracterizar los incidentes críticos que han afrontado los
docentes, así como las maneras típicas de enfrentamiento de dichos eventos.
3. Construir, aplicar y comprobar el impacto de un programa de actividades
para la formación docente del profesorado universitario de magisterio, basado
en incidentes críticos.
•
“ … pareciera ser que uno planifica y de ahí se va a la práctica y todo tiene que
fluir de manera natural y bueno de manera natural si va a fluir , pero entendiendo
que en esa naturalidad están implícitos, o están aquellos que pueden ser conflictos
o incidentes críticos, vale, si sabemos que no significan lo mismo , pero de alguna
manera yo hago esa relación, por qué , porque muchas veces veo que los
profesores noveles (en practicum) se aprobleman, se conflictúan mucho cuando
surge algo que rompe la planificación lineal que habían elaborado, y hay que
asumir que eso es parte del proceso educativo y cómo aprovechamos esto para
contextualizar mejor nuestra práctica docente” (Caso 2, Segmento 61, entrevista
final).
•
“Me doy cuenta de los incidentes que me ocurrieron, porque no lo había tomado,
porque no sé, terminaba la clase y quedaba medio aproblemado por lo que había
sucedido en la clase, pero la verdad es que no le había prestado mayor atención,
de qué es los que había ocurrido, de qué es lo que podría responder con una
experiencia similar, hasta ahora lo veo” (Caso 4, Segmento 39, entrevista final)
Ejemplo de preguntas usadas en entrevistas
Entrevista inicial
Entrevista final
15 preguntas
17 preguntas
(Primera fase)
(Tercera fase)
3. ¿Cómo interpretas o concibes
el ser profesor/a universitario/a
de estudiantes de pedagogía?
3. ¿Cuáles son los modelos o
referentes educativos que orientan
tu enseñanza? , ¿En el desarrollo
de tu trabajo has ido modificando
estos referentes? ¿Cómo y por
qué?
9. ¿Qué métodos de enseñanza
sueles utilizar? ¿Planeas el uso
de estos métodos antes? ¿En qué
basas tu elección? ¿Hay algo
que te pueda hacer cambiar de
decisión en el camino?
6. ¿Cuáles son los elementos que te
ayudan a tomar decisiones en la
clase? ¿Esto ha cambiado con el
tiempo?
13. ¿Te han sucedido algunas
situaciones emocionalmente
intensas dando clases a futuros
profesores o en la formación
continua? ¿Cómo reaccionaste y
por qué crees que fue así?
17. ¿Hay algo sobre tu trabajo o la
experiencia en que participamos
que
no te he preguntado y te
parece importante compartirlo?

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