évaluation appréciative

Report
LES COMPETENCES:
défi stimulant ou contrainte
superfétatoire pour
l’évaluation scolaire?
Charles Hadji
Professeur émérite de l’Université
Grenoble 2
CRDP Grenoble (07/12/2011)
AVANT PROPOS
1.
Le vent de l’évaluation souffle fort et partout:
une activité sociale omniprésente, à laquelle
rien ne semble pouvoir échapper
2.
Une activité de base dans l’agir humain sous 3
formes (cf. J.M. Barbier, 1985):



Implicite (ni instrumentée, ni formulée)
Spontanée (formulée, sans instrumentation)
Instituée (explicite: formulée et instrumentée)
3. Mais une activité sujette à toutes les dérives, et qui
peut même rendre fou.
Les 3 questions auxquelles
nous allons tenter de répondre
 Question
1: que signifie évaluer?
 Question
2: à quoi sert-il d’évaluer,
 Question
3: évaluer des compétences: défi
stimulant, ou contrainte superfétatoire?
Point 1: évaluer, qu’est-ce à dire?
 De
quoi parle-t-on quand on parle
d’évaluation?
1.1. Une première ambiguïté
fondamentale: le même terme
désigne 2 projets différents:

Projet 1: estimer l’importance (l’ampleur) d’un
phénomène


 évaluation estimative, « par défaut de mesure »:
centrée sur l’appréciation de la grandeur d’un
phénomène, et n’ayant pas pour fin la production d’un
jugement de valeur
Projet 2: débattre de la valeur d’une réalité

 évaluation appréciative: centrée sur l’appréciation
de la qualité d’une réalité, et ayant pour fin la
production d’un jugement de valeur.
Exemples













1: évaluation estimative:
-évaluer les dégâts occasionnés par le tremblement de terre
-évaluer la menace de paludisme
-évaluer la dette du pays
-évaluer le prix d’un appartement
-évaluer les inégalités socio-économiques
-évaluer le chômage, la pauvreté, la fraude fiscale….
2: évaluation appréciative:
-évaluer la « performance » des dirigeants d’entreprise
-évaluer la « performance » d’un service
-évaluer la politique de lutte contre la pauvreté
-évaluer la qualité de l’enseignement universitaire
-évaluer un ministre
En conséquence: 2 projets dont aucun
ne peut ignorer totalement l’autre
Appréciation
de la valeur
d’une réalité
Estimation de
l’ampleur
d’un phénomène
EVALUATION
SI BIEN QUE:
1.
2.
3.
Il y a toujours une part d’estimation, voire de
mesure, dans l’évaluation appréciative: le
jugement se fonde sur un constat qu’il intègre
L’estimation court toujours le risque de la
valorisation subreptice et indue : présence de
valeurs sous-jacentes à la mise en place d’un
indicateur (ex: nombre d’actes, taux de
mortalité pour un hôpital); choix orienté des
seuils et des limites de catégories (ex: le seuil
de pauvreté).
De par son étymologie, le terme d’évaluation
devrait être réservé à l’évaluation appréciative
1.2.L’évaluation (appréciative)
comme production d’un jugement
d’acceptabilité…
 Evaluer,
c’est dire dans quelle mesure une
réalité donnée peut être jugée acceptable
par référence à des attentes.
L’évaluation dans le champ
éducatif:
une appréciation du « SFR »
Evaluer, c’est apprécier la qualité d’une action
éducative, dans l’axe d’une question générale:
quel est le « service formatif rendu »?
 Plus spécifiquement, s’agissant d’un élève, c’est
apprécier la qualité d’un comportement scolaire
manifeste: « CSM »

L’acceptabilité de l’action
est alors appréciée par
référence au « SFA », i.e.
au « service formatif
attendu »
Ou, s’agissant d’un élève, par référence
au « CSA », i.e. au comportement
scolaire attendu
 Evaluer
un élève, c’est donc dire si son
CSM (comportement scolaire manifeste)
est « acceptable » par référence au CSA
(comportement scolaire attendu).

le CSM est-il à la hauteur du CSA?
Evaluer revient à lire la réalité à
travers une grille
Critères du « bon » enseignant
(enseignant modèle)
Indicateurs de correspondance au
« modèle » (chez l’enseignant réel)
PONCTUALITE/ASSIDITE
Jamais de retards, pas d’absences
Injustifiées
ACTIVITE/EFFICACITE
Fort taux de réussite des élèves
AUTORITE/RAYONNEMENT
Pas de bruit dans la classe, est
écouté par les collègues
Référent
(=portrait idéal)
Référé
(individu concret saisi à
Travers quelques
signes)
Pour produire un énoncé évaluatif,
il faut donc savoir:
Ce que l’estime être légitimement en droit
d’attendre de la réalité évaluée
 définition nécessaire des modèles, cibles
ou objectifs (qui permettront de spécifier des
CRITERES)
 Dans quelle mesure la réalité évaluée est en
adéquation avec ce que l’on attend d’elle
 identification nécessaire d’éléments
significatifs (qui joueront le rôle
d’INDICATEURS)

Concrètement, dans l’évaluation des
élèves: cela exige la réalisation correcte
de:

 2 tâches en amont:
 13.
• Spécifier l’objet de l’évaluation
• Choisir le « déclencheur »
•  2 Tâches en aval:
• Sélectionner et prélever l’information adéquate
• Traiter et interpréter cette information
Tâche « amont » n° 1:
spécification de l’objet d’évaluation
En réponse à la question: « à quoi convient-il de s’intéresser?
»
 Préciser ce qu’il faudra pouvoir observer (en termes de: savoir;
savoir-faire; capacité; compétence; attitude; savoir-être).
 Ce qui implique une nécessité: « traduire » les programmes en
termes de comportements intellectuels et/ou moteurs
- exemples:
1) Communiquer oralement (capacité)
2) Maîtriser la technique de la
lecture(compétence)
3) Réaliser un montage technique (savoir-faire)
4) Produire un texte cohérent (compétence)

Tâche « amont » n° 2:
choisir un « déclencheur » adéquat



En réponse à la question: « comment faire émerger
l’objet à évaluer? »
Choisir la situation (exercice, tâche…) qui donnera des
chances de faire « apparaître » (se manifester ») l’objet
à évaluer.
exemples:
1) parler seul pour raconter un événement
2) lire un texte court en respectant et restituant la
ponctuation
3) rappeler sans documents un schéma de montage
4) savoir faire une entrée en matière
Deux observations sur cette
tâche n° 2:
 1)
Ce sont bien les OBJECTIFS
D’ENSEIGNEMENT qui déterminent les
OBJETS D’EVALUATION et par suite
conditionnent le choix des « EXERCICES
»
 2) Les tâches sont des déclencheurs
préférables à de simples exercices
Tâche « aval » n° 1:
prélever les informations utiles, car
éclairantes.
 En
réponse à la question: « quelles
questions convient-il de « poser » à l’objet
évalué? »
 Définir le type et le niveau d’information à
prélever sur l’objet ou le comportement
produit
Le problème est de savoir à
quoi être attentif


Que faut-il regarder?
Quelle(s) information(s) prélever?
exemple 1: pour une « dissertation »
d’histoire:
-Y-a-t-il une introduction qui définit et délimite le
sujet?
-Le plan est-il nettement visible?
-L’essentiel est-il mis en valeur?
-Le développement est-il ordonné?
-La conclusion répond-elle à la problématique du
sujet?
Exemple 2: pour la présentation, à
l’oral, d’un texte choisi par l’élève
texte représente-t-il, dans l’œuvre
de l’auteur, un passage réellement
significatif?
 L’élève en a-t-il présenté la structure?
 A-t-il explicité les raisons objectives et
subjectives de son choix?
 A-t-il cité d’autres auteurs?
 Le
La difficulté essentielle de cette
tâche
 L’analyse
de l’ « objet » à évaluer doit
partir d’observables, et travailler avec,
alors que ce dont on veut « vérifier » la
présence ( savoir, capacité,
compétence, etc.) n’est pas
directement observable.
Tâche « aval » n° 2:
traiter et interpréter l’information
prélevée

Remarque 1: il faudrait, pour cela, disposer
d’un cadre de référence adéquat (modèle de
fonctionnement cognitif, théorie de
l’apprentissage et du développement)
 A défaut de tels modèles, peuvent être très
utiles:


Des listes de procédures habituelles
Des typologies d’erreurs
Ne pas oublier, enfin, que
1) Le diagnostic que rend possible l’évaluation a
pour fonction et pour sens de préparer une «
remédiation » (dans une problématique
d’ajustement pédagogique)
 2) Le jugement d’acceptabilité doit être formulé
de façon claire à l’élève
  de ce point de vue, une note court le risque
d’être toujours ambiguë

 La
note est « une appréciation
synthétique traduisant l’évaluation d’une
performance » (De Landsheere, 1976)
SCORE
ATTENTES------------ JUGEMENT D’ACCEPTABILITE
NOTE
Point 2:
évaluer, à quoi ça sert?

le problème des USAGES de
l’évaluation:
 Des FONCTIONS et des FINALITES
multiples, qui peuvent être abordées de 3
points de vue:
1.
2.
3.
Celui du moment d’évaluation dans l’activité didactique
Celui de l’usage précis dans le cadre didactique
Celui de la valeur sociale ou éthique du projet dans
lequel l’évaluation s’intègre.
Evaluer, c’est tenter de se rendre
utile
 Utile
à quoi?
 Cela soulève la question des fonctions de
l’évaluation
 Utile
à qui?
 Cela soulève la question des publics ou
des destinataires prioritaires
Les usages de l’évaluation:
1: du point de vue de l’articulation
évaluation/formation
Avant (l’action Pendant
de formation)
Après
Evaluation
diagnostique
(pronostique,
prédictive)
Apprécier les
pré-requis
Evaluation
sommative
(terminale)
Evaluation
formative
Faciliter les
Vérifier et
apprentissage attester
s
ORIENTATION
Conditions de la
« formation »
OBJECTIFS
(pour quoi
évaluer?)
OBJETS
(quoi évaluer?)
TYPES
D’EPREUVES
REGULATION
Processus de
« formation »
Etayer des déciEclairer et fonder
sions d’orientation des décisions
Mettre en adéqua- « pédagogiques »
tion sujets/filières
Pré-recquis
(motivations,
aptitudes)
Stratégies et
difficultés
d’apprentissage
Épreuves
Épreuves
standardisées
Critériées
(normatives)
(par référence à
(classantes)
Des « cibles »)
Instruments
Tests d’aptitudes Épreuves individuelappropriés
ou de connaisles, cliniques
Sances
sur mesure
Épreuves prédictives
DES INTENTIONS AUX OUTILS
CERTIFICATION
(résultat de la
« formation »
Vérifier et attester
la réalité des
compétences
visées
Compétences
Savoir faire
significatifs
Tâches globales
et socialement
significatives
Confrontation
à un problème
prototypique
Les usages: 2 : les 6 formes de
l’évaluation scolaire (1)
Forme
Fonction
Décision
préparée
Formative
Éclairer le jeu Pédagogique
pédagogique
Diagnostique
Eclairer le jeu Passage à «
d’étape
institutionnel l’échelon»
supérieur
Diagnostique de Eclairer le
Orientation
synthèse
choix d’un
parcours de
qualification

L’évaluation formative, ayant pour fonction de
faciliter les apprentissages, est au service de
décisions pédagogiques

L’évaluation diagnostique d’étape, ayant pour
fonction de faciliter les décisions éducatives à
l’intérieur d’un établissement, est au service de
décisions de progression institutionnelle
(passage ou non dans la classe ou le cours
supérieur)

L’évaluation diagnostique de synthèse, ayant
pour fonction d’éclairer les acteurs du jeu social,
prépare des décisions d’orientation
Que fait l’enseignant dans chacun
de ces espaces?



Dans l’évaluation formative, il régule les
apprentissages en informant chacun sur ses acquis et
ses difficultés (éva. Pédagogique)
Dans l’évaluation diagnostique d’étape, il informe les
acteurs du « jeu institutionnel » (élèves, cadres
éducatifs, familles) sur la valeur scolaire d’étape de
chaque élève (éva. Institutionnelle)
Dans l’évaluation diagnostique de synthèse, il éclaire
les acteurs du « jeu social »(familles, futurs éducateurs,
monde socio-économique) des valeurs scolaires à la fin
d’une étape significative, et se fait l’agent de l’orientation
sélection (éva. Institutionnelle)
Les usages: 2 : les 6 formes de
l’évaluation scolaire (2)
Forme
Fonction
Sommative
Certificative
Vérifier et
attester
socialement
Etablir des
niveaux de
groupes
Normative de
groupe
« Externe »
Eclairer le jeu
Socio-politique
Décision
préparée
Validation
d’acquis
Ajustement
curriculaire
Régulation du
système

L’évaluation sommative/certificative, qui a pour fonction
d’éclairer les acteurs du jeu socio/économique, prépare des
décisions de validation d’acquis

L’évaluation normative de groupe, qui a pour fonction de
donner des repères collectifs de niveau (au moyen
d’épreuves transversales communes), éclaire et prépare
des choix curriculaires

Enfin, l’évaluation externe, qui a pour fonction d’informer
l’ensemble des citoyens sur l’état du système scolaire,
prépare des décisions (politiques) de régulation du
système.
Que fait l’enseignant?



Dans l’évaluation sommative/certificative (quand il y
participe!) il atteste , et valide des acquis qu’il contribue
à rendre visibles socialement (éva. Institutionnelle)
Dans l’évaluation « normative de groupe » (quand sa
classe est touchée par des épreuves communes), il
participe à l’effort public d’information sur les niveaux
(éva. Institutionnelle)
Dans l’évaluation externe, il participe à l’effort
d’information citoyenne sur la réalisation des objectifs
nationaux ou internationaux (ex.: enquête PISA) (éva.
Institutionnelle)
Conclusions sur l’analyse des
formes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Évaluation pédagogique et évaluation institutionnelle
correspondent à 2 « pôles » de l’activité évaluative
Du point de vue quantitatif (nombre de formes ), l'évaluation
institutionnelle domine: elle « sature » 5 formes sur 6
Les évaluations n’informent pas les mêmes personnes, de la
même façon, sur les mêmes sujets
Dans l’évaluation institutionnelle, l’élève est soit un sujet passif
(formes 2,3 et 4), soit un sujet anonyme (formes 5 et 6)
Dans l’évaluation pédagogique, l’élève est une personne, sujet
actif, car acteur de ses apprentissages
Une forme est prioritaire pour l’enseignant en tant que tel,
l’évaluation « formative », noyau dur d’une évaluation
pédagogique
Les usages: 3
Les usages sociaux de
l’évaluation
Selon Vial
A quoi ça sert?
(2001): 2
grands usages
Fonction bilan Voir pour
rendre des
comptes
Fonction
Etre à l’écoute
accompagnem pour
ent
promouvoir
Au service de
qui?
D’un
responsable,
qui va juger
Du public
concerné, qui
sera éclairé
Point 3: évaluer des
compétences: défi stimulant?
31: que faut-il entendre par
« compétence »?
32: quels problèmes pose
alors l’évaluation des
compétences?
33: comment ne pas s’y
perdre?
31 Que faut-il entendre par
« compétence »?
 31.
1 Définition
 31.2 Exemples
 31.3 Vers une échelle hiérarchique
d’objectifs d’apprentissage
 31.4 Intérêt(s) de la notion de
compétence
31.1 Définition(s)




« On parle de compétence lorsqu’un individu mobilise, cad utilise à
bon escient, ses savoirs et ses savoir-faire dans des situations
variées » (Scallon, 2007, p. 11)
« … un savoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces
d’un ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec, cité par
Scallon, 2007, p. 105)
« … la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière
intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre
une famille de situations-problèmes » (Roegiers, cité par Scallon,
id.)
« … un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes
cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptibles d’être
mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations »
(Linda Allal, 2002, p. 81).
Deux idées-clés
INTEGRATION: intégration de connaissances,
savoir-faire, savoir-être ou attitudes dans un
savoir agir en situation pour lequel ce qui est
intégré joue le rôle de ressource
2. MOBILISATION de ces ressources dans des
situations ou face à des tâches de même
famille (« la capacité à mobiliser des
ressources … correspond à la définition même
d’une compétence », Scallon, 2007, p. 119).
1.
Exemples








Jouer du saxophone (ressources: connaissance du solfège, maîtrise
des gammes, du doigté…)
Parler dans sa langue maternelle (ressources: vocabulaire, syntaxe,
règles de conjugaison…)
Lire des textes variés (Québec, Programme de formation de l’école
québécoise)
Explorer le monde de la science et de la technologie (Québec)
Inventer des séquences dramatiques (Québec)
S’ouvrir à la diversité des sociétés (Québec)
Lire, dans une perspective de communication, les informations
présentes dans le matériel scolaire (ex. consignes) et les ouvrages
destinés aux enfants de 6 à 8 ans (deuxième primaire suisse)
Participer activement à des jeux en petits groupes traitant des
contenus logico-mathématiques à la portée d’enfants de 6 à 8 ans)
(id.)
31.3 Vers une hiérarchie des
objectifs d’apprentissage?
Objectifs
d ’apprentissage
SAVOIRS
SAVOIR-FAIRE
Ce qui est demandé à
l’élève
Restituer des réponses
Appliquer/utiliser ses
apprises (= savoir redire) ressources
Type de situation
d’évaluation
Situation de
connaissance (il suffit de
répéter ou reproduire
une réponse mémorisée)
(ex. Citer des dates;
réciter des règles, ou
des formules)
Situation qui exige la
production d’une
réponse (ex: dans
l’écriture d’un texte,
accorder le participe
passé avec l’auxiliaire
avoir).
Vers une hiérarchie (suite)
Objectifs
d’apprentissage
STRATEGIES
(= ensemble de
procédures utilisées
pour atteindre un but)
COMPETENCES
Ce qui est demandé à
l’élève
Choisir une stratégie
adéquate parmi d’autres
possibles
Mobiliser des systèmes
fonctionnels de
ressources
Type de situation
d’évaluation
• Situations de
verbalisation (dire à
voix haute comment
on procède )
• Liste de vérification
« processus », visant
l’aspect « comment
l’élève s’y est pris
pour… »
Situation exigeant une
« habileté supérieure »
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Une production attendue
Réaliste (authentique)
Exigeant la mobilisation de
plusieurs ressources
…bien précises
Pas de solution évidente
(problème « mal défini »;
données insuffisantes, ou
superflues)
Dans un contexte
d’autonomie (relative)
31.4 Intérêt(s) de la notion de
compétence
1.
2.
3.
4.
5.
Évite de se noyer dans le détail et dans le
formel
Délivre de la fascination par, et focalisation sur,
les savoirs
Met l’accent sur ce que les élèves peuvent et
savent faire
Permet de s’approcher de situations
« authentiques », = à valeur significative
Contraint à articuler apprentissage et
évaluation (à « arrimer » une perspective à
l’autre)
32 Quels problèmes soulève alors
l’évaluation des compétences?
 Problème
1: trouver des situations
exigeant précisément les compétences
visées.
 « Il s’agit d’évaluer une compétence de
l’apprenant dans une situation qui exige la
mobilisation de cette compétence » (Allal,
2002, p. 90)
 Mais: la mobilisation ne se décrète pas!
Problème 2: trouver des
situations fournissant des
« indices-clés »
 Comment
faire?
Il faut savoir quelles sont les ressources
mobilisables, et pour cela faire la
« cartographie » de la compétence (divers
aspects, diverses composantes, et ressources
en cause) (ex. Scallon, 2007, p. 222; Allal,
2002, p. 80).
2. Il faut trouver des « descripteurs » centrés sur
les principales composantes, qui vont servir à
constituer des échelles.
1.
Problème 3: évaluer la capacité à
produire, le pouvoir de « faire face à »,
plutôt que le produit
Ce n’est pas tant la qualité de la
production réalisée qui doit retenir
l’attention que l’utilisation par l’élève de
ses savoirs et de ses savoir-faire, enrichie
par des aspects relevant de ses savoirêtre » (Scallon, 2007, p. 188)
«
Pble 4: identifier des familles de
situations
 Or:
1.
2.
3.
Cela impose des contraintes de temps et
de ressources (faisabilité?)
Il faudrait pouvoir proposer, pour chaque
type de situation, des thèmes variés
(représentativité de la performance?)
Il faudrait vérifier l’équivalence des
situations (généralisabilité des
conclusions?)
Pble 5: construire des échelles
adéquates avec repères de niveau
 La
construction d’échelles d’appréciation
repose sur:
1. L’identification de « critères ou
dimensions qualitatives de la
performance à évaluer » (caractéristiques
pouvant prendre différentes valeurs).
2. La distinction pour chacune de « degrés
de qualité perçue du produit » ou
processus à évaluer, qui serviront de
repères de niveau (benchmarks).
 Les
échelles pourront être uniformes ou
descriptives. Seules ces dernières sont
vraiment informatives.
1.
2.
Échelles uniformes: un peu, beaucoup,
passionnément
Echelles descriptives: présentent des
caractéristiques précises et observables,
sur un axe polarisé.
33 Comment ne pas s’y perdre?
 33.1:
en se donnant pour règle de
construire des échelles d’évaluation
descriptives: l’exemple du « socle
commun ».
 Mais:
Il y a encore beaucoup de travail à faire
2. Ce travail pouvant/devant être fait en équipe
3. Il faudra traquer la redondance et aller à
l’essentiel
1.
33.2 Ce qui replonge dans la logique
directrice d’une « saine » méthode:
1.
2.
3.
4.
5.
Préciser ses intentions (objectifs
d’apprentissage)
Identifier ou créer un « espace de
prestation »
… dont on opérera une lecture
analytique, mettant en œuvre des
échelles d’évaluation descriptives
Afin de pouvoir formuler un
« jugement d’acceptabilité »
… puis d’ajuster son action
Conclusion
 C’est
l’évaluation en elle-même qui
constitue un défi stimulant! Il faut:
  savoir s’organiser pour recueillir des
« informations en retour » éclairantes
  sans se laisser entraîner dans une
double dérive:
1.
2.
Dérive technocratique: crouler sous le poids des
documents à renseigner et à rendre à des « autorités »
Dérive idéologique: mettre l’opération d’évaluation au
service d’intérêts partisans (en particulier les intérêts du
marché)

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