Mats Widigson

Report
Elever i marginaliserade förorter
går i lägre grad vidare till
högskolestudier. Men vissa gör
det, och det är de senares
berättelser som utgör
avhandlingens underlag.
Avhandlingen är skriven utifrån ett
intresse för frågor om social
inkludering och platsens
betydelse.
Det behövs mer kunskap inte bara
om villkor som hindrar, utan även
om hur steget från förort till
högskola är möjligt.
www.gu.s
e
Kunskap?
Kunskap om (vetenskaplig kunskap)
Kunskap i (förtrogenhetskunskap hos praktiker) ”Best practice”
Kunskap för handling (en framtida praktik) ”Next practice”
www.gu.s
e
Social inkluderingkunskapssamhälle & segregation
Kunskapsintensivt och meritkrävande samhälle
samtidigt med
urban utveckling som innebär ökande etnisk och socioekonomisk
segregation i storstäderna.
www.gu.s
e
Meritvärde i poäng
åk 9
Angered
Medel Göteborg
Linear (Angered)
211.8
179.4
210.04
164.42
2005
2010
www.gu.s
e
Betygen över tid
Genomsnittligt
meritvärde
Andel %
behöriga till
gymnasieskola
Andel % som
nått målen i alla
ämnen
2006
2007
2008
2009
2010
2011
197,9
188,4
209,5
218,7
234
226
81 %
75,9 %
91,4 %
93,1 %
100 %
97 %
68,4 %
62,8 %
78,1 %
80,6 %
96,3 % 92,5 %
Högsta utbildningsnivå 2012
Vilka konsekvenser får detta för den pedagogiska verksamheten?
Angered
Göteborg
50 %
27 %
26 %
12 %
Grundskola
Eftergymnasial
2010 24,6 %
2005 21,2 %
www.gu.s
e
Utländsk bakgrund 2010
Vilka konsekvenser får detta för den pedagogiska verksamheten?
Åk 9 SDN Angered
SDN Angered
Medel Göteborg
84 %
69 %
29,9 %
2010
www.gu.s
e
Ett dilemma
Hur skall skolan förhålla sig till följande paradox:
a)
Skall skolan blunda för kontexten?
- med risk att skolan fortsätter att producera resultat som
avspeglar elevers sociala bakgrund, blir irrelevant och
missar att ta vara på det positiva.
b)
Skall skolan se kontexten?
- med risk att hänvisa till socioekonomisk bakgrund när
resultaten är låga. Erkännandets dilemma, att åberopa
särart.
www.gu.s
e
Förväntan på kompensatorisk skoleffekt
Grundskola =
1 700 skoldagar eller 13 000 timmar…
+ 500 timmar i förskoleklass
www.gu.s
e
Skola och kontext
55% Hem &
Samhälle
33% Sömn
12% Skola
En inkluderande skola behöver förstå
samspelet mellan den miljö vi föds in i
och vad vi eftersträvar och uppnår.
www.gu.s
e
Från miljonprogram till högskoleprogam Plats, agentskap och villkorad valfrihet
Del I
Inledning
Del II
Att veta sin plats
Del III
Att skapa sin framtid (agentskap)
Del IV
Att möta utbildningssystemet
Del V
Slutsatser och öppningar
www.gu.s
e
Plats som teoretiskt begrepp
Platskänsla, “sense of place”:
“The local social worlds of place (locale) cannot be
understood apart from the objective macro-order of location
and the subjective territorial identity of sense of place.”
Agnew, J. A. (1987: 27-28)
Place and politics: the geographical mediation of state and society
Plats, en skärningspunkt av följande dimensioner:
(1) platsens unika lokalisering, där skalan kan variera starkt
(2) dess materiella form, där materiell kultur har betydelse för det
sociala livet då sociala processerna händer genom designade,
byggda, använda och protesterade materiella former
(3) den mening och det värde som investeras i den.
Thomas F. Gieryn (2000) A Space for Place in Sociology
www.gu.s
e
Röd tråd av Kritisk realism…
- Här fokus på Agentskap
 Agentskap är mänskliga individers emergenta egenskaper och
kausala krafter (Elder-Vass, 2007: 326). Individen kan inte
reduceras till andra aspekter av verkligheten. Ett exempel på
detta är att människor till skillnad från strukturer exempelvis
kan vara reflexiva.
 Sociala strukturers kausala krafter medieras genom
människans agentskap (Bhaskar, 1989: 26).
 Det är just detta genom som enligt Margaret Archer behöver
”packas upp”. (Archer, 2007).
www.gu.s
e
… & emotionssociologi
 Självreflektion, självkritik, självkorrektion, känslor av tillit,
respekt, skam, genans och skuld är basen för social ordning.
Flam,
H. (2000) The emotional "man" and the problem of collective action. S21
 Skam och stolthet kan ses som förutsättningar för samhället.
Stolthet signalerar att de sociala banden är intakta och skam
att de är hotade.
Scheff, T. J. (1990) Microsociology : discourse, emotion, and social structure.
 Vill vi bättre förstå fenomen som klasstruktur och social
handling bör vi intressera oss för partikulära emotioner i en
kontext av sociala strukturer, så att länken mellan mikro och
makro bättre kan förstås.
Barbalet, J. (2001) Emotion, social theory, and social structure: a macrosociological approach.
 Emotionsarbete möjliggör att strukturer bryts.
= Emotioner som orsak till beteende.
(individ som förändringsagent, PEP= people’s emergent properties)
www.gu.s
e
Citat om plats
a. […] väldigt, väldigt fint område med en oerhört vacker natur först
och främst./ Angered, alltså Angered det är, för mig är Angered
hemma./ Det är oerhört nostalgiskt. […] Det väcker ju en del känslor
också.
b. Så fort jag kommer till Hjällbo, åh det är så mycket människor de är
öppna och det blir att man blir så här öppen och mer glad på något
sätt.
c. Det skapas väldigt mycket kontakter här över huvud taget som är
kulturöverskridande och nationsöverskridande det tycker jag är
väldigt spännande. Alla har ju någonting gemensamt här, alla har ju
lämnat sitt land någon gång i tiden för den ena eller andra
anledningen.
d. Det ansågs lite exotiskt, ja att jag kom från Gårdsten.
e. Utan, vad som händer är att jag, jag råkade växa upp i Gårdsten
därför att det var där vi hamnade, och det var där vi trivdes i
jättemånga år också. Så jag har väl hamnat i de flesta förorterna.
www.gu.s
e
Citat om plats
f. […] fastän man bor i Sverige och är uppvuxen i Sverige och född i
Sverige så känner man sig ändå inte svensk, för att man är uppvuxen i
förorten. För att det var så mycket olika kulturer och inte någon av dem
är en svensk kultur. Så det blir bara förvirrat.
g. […] åh invandrare, de är dåliga, de kan inte svenska och man skämdes
på något sätt./ Helt plötsligt då så började han liksom se mig som nått
nedre, alltså jag skojar inte alltså, det var verkligen så.
h. när jag växte upp så var det aldrig någon i min krets som pratade om
det här universitet och högskola och så vidare och så vidare. Det var
inte vanligt att prata om det. Mest var det så här att efter skolan, de
flesta var inriktade på att jobba.
i.
[Om arbetslivet] - alla gör på samma vis, utom jag.
j. vissa får ju mer ta hand om sin familj än att faktiskt fokusera på skolan.
k. […] men jag sökte mig bort mot något annat i huvudet. Min bror gjorde
inte det, han var helt integrerad.
www.gu.s
e
Vilken betydelse har plats?
- med villkorande strukturer som klass, kön och etnicitet för
förortsungdomars val att högskoleutbilda sig.
 Plats fungerar som ett intersektionellt perspektiv.
 Strukturellt villkorad valfrihet, då agentskap begränsas av
”platsade” processer som deklassering och andrafiering.
 Platskänsla – hembygd, stolthet. Erfarenhet av polykulturell kultur
har stärkt specifik form av kulturellt kapital (som dock inte alltid
sedan fungerar som symboliskt kapital).
 Det har krävts emotionsarbete att hantera hur platsen ses av
andra, ambivalens, skam.
 Utbildningsbarriären är mångfacetterad och ömsesidigt
förstärkande: Problemet ligger inte bara på ”utbudssidan”.
Krävs emotionsarbete för att utveckla identitet som medger
handlingsutrymme där högre utbildning efterfrågas och omsätts i
handling.
www.gu.s
e
Livshistorier
- concerns och agentskap
 Sara
 Ayla
 Isaias: ”Ehh, det som har hjälpt mig har alltid varit så här
nyfikenhet, jag är nyfiken på att veta om saker och ting. Och,
att jag har alltid varit så här… vilja efter kunskap.”
www.gu.s
e
Citat om agentskap
a. alltså hela min uppväxt i Angered har ju format mig till att vara en
väldigt öppen person/ hur värdefullt som helst/ jag känner mig på ett
sätt ganska självsäker och ganska fri att välja väg liksom.
b. Men, nä men vi har nog pushat varandra/ man hittar ju liksom dom
som man själv passar bra ihop med som var mer lik en själv.
c. [Föräldrarna] har ju alltid lärt mig det eller att, haft inställningen att man
måste jobba i livet./ ”hon är ganska så här motiverad/ hon är positiv
och just det här att hon kämpade verkligen/ det är väl de
egenskaperna som jag sökte lite efter.
d. Lite intresserade, pratat lite om det sådär/ Men jag känner på dom att
dom vill att jag skall liksom lyckas med någonting/
För att
atmosfären är sådan i familjen.
e. min mamma hade alltid velat att gå, men hennes pappa sa att dom
inte hade förmögenhet till det/ De har sagt, vi fick inte möjligheten att
plugga vidare, men du har möjligheten här nu, så passa på.
www.gu.s
e
Vad stärker dessa ungdomars agentskap?
 Viktigt att se att informanter skapar egna högpresterande
referensgrupper.
 Mål i form av självkänsla, trygghet och framtida valfrihet. Målen har
inte varit särkilt specifika och inriktade mot yttre motivation.
Sociala mål, inte sällan hämtat kraft från klasserfarenhet.
 Grupptillhörighet, etnisk grupptillhörighet förknippad med stolthet.
 Familjeatmosfär, föräldrar utan högre utbildning har tillhandhållit
uppmuntrande, mer lärande- än prestationsperspektiv.
- Föräldraförebilder, i form av deras egenskaper och inställning.
- Push- faktorer, ex. ojämställdhet och föräldrar som inte fått
studera.
 Lärares engagemang, har formativ betydelse för vad elever bryr sig
om, ’concerns’.
www.gu.s
e
Lärarengagemangets formativa betydelse
 Vilja och engagemang- ”då vill dom att man lyckas”, ”så har de
pushat en framåt”, ”så länge man har haft lärare som brytt sig”, att de
faktiskt kollade att vi lärde oss något”
 Socialt engagemang- ”dom var liksom socialt inriktade, dom hade
valt att jobba i dom här då ganska nya förortsskolorna”, ”visa en värld
som man inte självklart har tillgång till”
 Ämnet- ”det här är viktigt att ni lär er”, ”som ger sig hän i sitt jobb
som lärare till hundratio procent”
 Närhet- ”som kunde ta en åt sidan och säga att, nä nu har du börjat
slappa lite, nu får du skärpa dig. Är det något problem? Har det hänt
någonting?”
 Snällhet ”när en lärare ser att jag kämpar då skall de säga så här
positiva ord till dig […] ”Han var lite snål med sådant. Och då kände
man sig otrygg, eller jag vet inte… otillräcklig på något sätt”
 Framtid
”Det här behöver ni när ni går på gymnasiet”
www.gu.s
e
Framgångsfaktorer i avhandlingen
Om vad som gör skillnad- slutsatser och skolutvecklande
öppningar
 Var medveten i skolvardagen om kontextuella faktorers betydelse för
vad eleverna bryr sig om, och för elevers syn på ämnesinnehåll,
skolans relevans och förväntningar på framtiden.
 Var uppmärksam på vad som ligger utanför den didaktiska triangeln
lärare, elev och undervisningsinnehåll.
 Skapa en inkluderande skolkultur (institutionellt habitus) för att undvika
andrafiering och deklassering och för att göra skolan relevant.
 Bredda synen på vad som utgör kulturellt kapital. Elevens bakgrund,
kunskap och erfarenhet är tillgångar i det pedagogiska arbetet.
 Inse, och ta konsekvenserna av, att lärares agentskap och
engagemang är av central betydelse.
 Jobba med att stötta kompensatoriska kamrateffekter.
 Involvera hem och uppmuntra ett lärandeperspektiv, snarare än
prestationsperspektiv.
www.gu.s
e
Elevers olikheter
- utmanar skolans kompetens, struktur och kultur
 Skolor är i ökande grad ”diversifierade” pga. relativ fattigdom,
migration och flerspråkighet samt individuella särskilda behov. De
flesta barn går i vanliga klasser
inkludering är ett uppdrag för alla
lärare.
 Inkludering - att vara i behov
…barn med behov av särskilt god undervisning och lärmiljö…
 Var ligger ansvaret för en lyckosam skolintegration? Inkludering,
handlar om att lägga ansvaret på skolan som system, och relatera till
skolutveckling.
 För att utveckla mer inkluderande undervisning och lärmiljö behöver
vi identifiera barriärer för lärande och deltagande och utveckla
organisation och pedagogiska metoder.
www.gu.s
e
Möjligheternas geografi –
social inkludering
Key words: urban marginalization, educational barriers, social mobility, social
inclusion, equity in education, place identity, critical realism, agency, sociology
of emotions, sociology of education.
www.gu.s
e

similar documents