השתלמות-מנהלים-חמד-חולון-בת-ים-דר-אלדר

Report
‫שילוב הלומדים וקידומם‬
‫בחינוך הרגיל תוך‬
‫הרחבת יכולת הכלתם‬
‫ומתן מענים מגוונים‬
‫‪ ‬חיזוק ‪,‬הרחבה והעמקה של פעולות השילוב וההכלה כך‬
‫שהלומדים יוכלו להמשיך ללמוד ולהתקדם במסגרות החינוך‬
‫הרגילות‬
‫‪ ‬מתן מענה מגוון לשילוב הלומדים בחינוך הרגיל באופן שימנע‬
‫את הפנייתם לחינוך המיוחד טרם מוצו כל האפשרויות לקידומם‬
‫בחינוך הרגיל‬
‫‪ ‬הפעלת מסגרות חינוך מיוחד לילדים הנזקקים לכך רק לאחר‬
‫שנבדק כי המענים המקצועיים שניתנו בחינוך הרגיל מחייבים‬
‫למידה במסגרת מיוחדת‬
‫‪ ‬מתן מענים משמעותיים בחינוך הרגיל כך שפחות ילדים יזדקקו‬
‫להפנייתם ללמידה במסגרות החינוך המיוחד‬
‫‪ ‬הפעלת תכנית מוסדית רב מערכתית המכוונת לשילוב‬
‫הלומדים במערכת החינוך הרגילה תוך הרחבת‬
‫‪ ‬ההכלה והקידום של הלומדים המתקשים ובעלי לקויות (לקויות‬
‫למידה וקשיי התנהגות(‬
‫‪ ‬הכשרת מפקחים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬סגני מנהלים‪ ,‬יועצים ומורים המלמדים‬
‫במסגרות שונות בנושא השילוב והרחבת‬
‫‪ ‬יכולת ההכלה שלהם שתאפשר קידום של תלמידים מתקשים בחינוך‬
‫הרגיל‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫מיפוי הלומדים ביחס למצבם הלימודי‪ ,‬הרגשי‪,‬‬
‫ההתנהגותי‪ ,‬החברתי ‪,‬המשפחתי ‪,‬הכלכלי‪ ,‬תוך ציון‬
‫נקודות חוזק וקשיים (המיפוי ייעשה בתחילת שנה‪,‬‬
‫באמצע השנה ובסוף השנה) בהובלת מחנך הכיתה‬
‫כגורם מתכלל‪.‬‬
‫בניית תכנית התערבות אישית בהובלת מחנך‬
‫הכיתה‪ .‬התכנית תתייחס למצבו של הלומד ולדרכים‬
‫בהם יוכל להמשיך לפתח את נקודות החוזק‬
‫ולהתקדם בכל הקשור לקשייו‪ ,‬ותבדוק את האפשרות‬
‫לצוות לו איש צוות שיהווה עבורו עוד אוזן קשבת‪)??( .‬‬
‫איגום משאבים כמענה לקידום הלומדים המתקשים ובעלי הלקויות‪ :‬במגוון‬
‫שעות (שעות ליבה‪ ,‬שעות פרטניות‪ ,‬שעות טיפול בפרט‪ ,‬שעות רשות‬
‫ומקורות אחרים העומדים לרשות ביה"ס ‪(,‬במגוון מסגרות (בביה"ס ‪,‬בבית‪,‬‬
‫במועדונית ‪,‬במתנ"ס‪ ,‬בקהילה( ובמגוון תחומים )לימודי ‪,‬חברתי ‪,‬אישי(‪.‬‬
‫קיום מפגשי צוות סדירים ומתועדים לחשיבה ‪ ,‬לדיון ‪,‬לבדיקת יישום‬
‫ולהערכת ההתקדמות בתהליך בצוותים‪..‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫במסגרת המשאבים הקיימים‪:‬‬
‫בלמידה דיפרנציאלית המשולבת בשגרת יום הלימודים‬
‫בשעות פיצול לכיתות א'‪-‬ב' (ראו ביעד ‪ 3‬משימת חוק פיצול כיתות א'‪-‬ב')‬
‫בשעות הפרטניות במסגרת אופק חדש‬
‫בשעות טיפול בפרט )"שח"ר"(‬
‫בשעות אחרות‪ :‬התכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון‪ ,‬תכניות רשותיות‬
‫במסגרות המשך‪ :‬מיל"ת‪ ,‬קרב‪ ,‬מועדוניות‪ ,‬מרכזי ילדים‪ ,‬תכניות בקהילה‪ ,‬התכנית הלאומית לילדים ולנוער‬
‫בסיכון‪ ,‬תכניות תוספתיות של משרד החינוך ובעלויות תכנית החומש‬
‫הכשרה ופיתוח מקצועי‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫עד לשנה"ל תשע"ה יוכשרו מפקחים‪ ,‬מנהלים‪ ,‬סגני מנהלים‪ ,‬יועצים ומורים במסגרות שונות בנושא הרחבת‬
‫יכולת ההכלה והקידום של תלמידים מתקשים בחינוך הרגיל‪:‬‬
‫במסגרת תחום הדעת בו הם מתמקצעים (בקורסים לפיתוח מקצועי באופק חדש ישולבו יחידה‪-‬שתיים‬
‫בנושא)‬
‫במסגרת קורס למחנכים‬
‫במסגרת תכנית ייעודית לפיתוח מקצועי בית ספרי בהיקף של ‪ 30‬שעות‬
‫במסגרת מפגשי הפיתוח המקצועי למפקחים‪/‬מנהלים‪/‬סגני מנהלים‪/‬יועצים‪/‬מדריכים‪/‬רכזים‬
‫הדרכה‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הדרכה לצוותים החינוכיים בתחומים פרא רפואיים תינתן ע"י צוות מקצועי של מתי"א‬
‫ליווי שוטף יינתן למנהלים‪ ,‬למורים ולצוות הבין מקצועי על ידי מדריכי משרה"ח בתחומים השונים‬
‫יעדים‬
‫‪ ‬מספק הסבר אמפירי להתפתחותן של התנהגויות‬
‫‪ ‬מצביע על הקשרים בנוכחותם ישנה סבירות גבוהה‬
‫לנקיטת התנהגויות אלה‬
‫‪ ‬מציע אסטרטגיות מתאימות להקניית התנהגויות חלופיות‬
‫‪ /‬מתאימות העשויות להשיג תוצאות דומות לאלה‬
‫שהושגו באמצעות ההתנהגות הבלתי מתאימה‪.‬‬
‫‪Carr, E.G., Durand, M. (1985). Reducing problem behaviors through functional‬‬
‫‪communication training. Journal of Applied. Behavior Analysis 18(2), 111-126‬‬
‫‪ ‬זה בא מהבית‬
‫‪ ‬אין לה גבולות‬
‫‪ ‬היא חסרת רסן‬
‫‪ ‬היא לא הפנימה את הנורמות של בית הספר‬
‫‪ ‬יש לה קשיי למידה‬
‫‪ ‬זה אורגני‬
‫‪ ‬זה בגלל בעיות רגשיות‪.‬‬
‫הסבר תפקודי >‬
‫גירוי אוורסיבי – למשל‪ ,‬למידה‬
‫מהי אוורסיה? תחושה לא נעימה‬
‫בני אדם מתנהגים (בין השאר) כדי להפחית או‬
‫להסיר מחזקים שליליים‪.‬‬
‫התנהגות בלתי מתאימה (להקשר הלימודי)‬
‫מפסיקה מצב למידה בלתי נעים עבור התלמידה‬
‫כאשר התלמידה מתקשה –‬
‫יש להקל עליה ולאפשר לה לבצע פעילות אחרת‬
‫כדי שתירגע ותצבור כוחות‪.‬‬
‫והרי‪ ..‬מצאנו שלמידה ברמות מסוימות הינה‬
‫א‪1-‬‬
‫חומר הלימוד!!‬
‫או הפעילות במחשב??‬
‫לפיכך‪ ,‬נעשה הכול כדי להפוך את הלמידה לחוויה‪..‬‬
‫הפעילות במחשב היא אמצעי לחזק את הלמידה‬
‫ואינה מטרה בפני עצמה‪.‬‬
‫–‬
‫כאשר התלמידה מתקשה ומשדרת מצוקה–‬
‫יש להתחבר אליה באופן מיידי‪.‬‬
‫–‬
‫כאשר התלמידה מתקשה –‬
‫יש לספק לה את מבוקשה‬
‫כדי להרגיע אותה‬
‫‪ ‬ייתכן שהקושי מגביר את הסיכוי שהתלמידים‬
‫ינקטו בהתנהגות בלתי מתאימה‪ ,‬מכיוון‬
‫שהסתברות ההצלחה שלהם בהקשר‬
‫הלימודי פחותה מזו של חבריהם‪.‬‬
‫‪ ‬אבל‪ ,‬הגורמים להתנהגות בלתי מתאימה‬
‫נעוצים ישירות בתגובת הסביבה (מורים‪,‬‬
‫הורים ותחושת התלמידים עצמם)‪.‬‬
‫עלינו להפנות את רוב האנרגיות –‬
‫להבטחת הצלחה בלמידה‪.‬‬
‫בעיקר‪,‬‬
‫על חשבון המאמצים המופנים להפחתת‬
‫ההתנהגות הבלתי מתאימה!!‬
‫‪‬מה זה?‬
‫‪‬מהיכן זה בא?‬
‫‪‬איך גורמים למוטיבציה?‬
‫‪‬מי "אשם" בחוסר מוטיבציה?‬
‫נחזור למוטיבציה בהמשך‪..‬‬
‫‪ ‬מה זה?‬
‫‪ ‬מהיכן זה בא?‬
‫‪ ‬מי "אשם" בתסכול?‬
‫‪ ‬האם ניתן להפחית תסכול?‬
‫זהו תיאור מצב בו התנהגות אינה מלווה בתוצאות‬
‫חיוביות שליוו אותה בעבר‪.‬‬
‫במצב זה המערכת הנוירולוגית ‪ /‬פיזיולוגית משדרת‬
‫תחושות לא נעימות ‪ -‬אותן קשה להעלים‪.‬‬
‫אנו נוקטים באופן טבעי בהתנהגויות שיפסיקו את‬
‫המצב הבלתי נעים ‪ -‬למשל‪,‬‬
‫בריחה או הימנעות מלמידה (חיזוק שלילי)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לא לאפשר מניעה ‪ /‬בריחה‬
‫‪‬‬
‫לסייע לתלמידה ללמוד באחוזי הצלחה גבוהים‬
‫‪‬‬
‫למידה ללא שגיאות – ‪Errorless Learning‬‬
‫‪‬‬
‫ללמד להתמודד עם מצבים מתסכלים –‬
‫(‪)80%‬‬
‫חשיפה מדורגת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫למשל‪ ,‬קבוצות עבודה – אתגרים משותפים –‬
‫הגברת קריטריון קבוצתי (לא תחרות בין קבוצות)‬
‫סיוע ‪ /‬הוראת עמיתים‬
‫השגת קריטריון מלווה בהתנסות לבחירה‪..‬‬
‫שיתוף התלמידים בהגדרת הקריטריון‬
‫התאמה לכל גיל (גם באוניברסיטה‪ ..‬ובבית)‬
‫תלמיד נ' ‪ -‬משוב עצמי ומשוב מורה על עמידה בקריטריונים של למידה והתנהגות בשיעורי הכנה לשילוב‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫משוב מורה‬
‫משוב תלמיד‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14‬‬
‫‪13‬‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪10‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫ימים‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫קריטריונים של למידה והתנהגות בשיעור‬
‫‪4‬‬
‫ההנחה היא שבשל‬
‫התלמידה מתקשה ללמוד‪.‬‬
‫–‬
‫יש לשחרר אותה מן הלמידה במצב זה‪.‬‬
‫–‬
‫לא להפסיק את הלמידה‬
‫בטענה שהתלמידה‬
‫אינה פנויה ללמידה‪..‬‬
‫התנהגות אינה מתרחשת אם לא לוותה‬
‫בעבר בתוצאות נעימות (תמורה)‪.‬‬
‫תגובות חיצוניות או פנימיות‬
‫מסבירות ומוסברות בדיוק באותה צורה‪.‬‬
‫התלמיד החרוץ והנלהב‪ ,‬מגיע לכיתה‪,‬‬
‫לומד במשך פרקי זמן ארוכים‪,‬‬
‫מעורב בדיונים עם המורים ועם תלמידים אחרים‪,‬‬
‫ותשומת ליבו אינה מוסטת בעקבות מחזקים‬
‫חיצוניים‪.‬‬
‫הוא אינו עושה את כל אלה מכיוון שיש לו תכונה של‬
‫חריצות‪ ,‬או יחס חיובי ללמידה שלו‪,‬‬
‫אלא מכיוון שהיה‬
‫)‪.(Skinner, 1968, p. 160‬‬
‫זהו תיאור מצב‬
‫בו תדירות ההתנהגות‪,‬‬
‫או עוצמתה‪,‬‬
‫מתגברת או נשמרת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תוצאה נעימה המלווה את ההתנהגות ‪ -‬חיזוק חיובי‪ .‬התנהגות המלווה בתוצאה נעימה ‪ -‬תתגבר‬
‫בעתיד‪ .‬כדי להגביר מוטיבציה יש לחזק התנהגות ביעילות (כפי שמתואר בפרק ‪.)4‬‬
‫‪‬‬
‫גירוי אוורסיבי המוסר בעקבות ההתנהגות ‪ -‬חיזוק שלילי‪ .‬התנהגות הגורמת הקלה‪ ,‬ומשחררת את‬
‫האדם ממצבים ומגירויים אוורסיביים ‪ -‬תתגבר (פרק ‪" .)5‬המוטיבציה" תגבר‪ ,‬כדי להסיר מצבים מאיימים עד לגבול מסוים‪ .‬שימוש‬
‫מופרז במחזקים שליליים‪ ,‬או יישום מחזקים שליליים אוורסיביים במיוחד‪ ,‬עלול לפגוע במוטיבציה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫איכות המחזקים‪ .‬התנהגות המלווה במחזקים רבי עוצמה ‪ -‬תתגבר (פרק ‪ .)4‬למשל‪ ,‬פרס כספי גבוה‪ ,‬גורם לאנשים‬
‫להשקיע זמן בחיפושים אחר נעדרים (מוטיבציה); וגורם לספורטאים להתאמץ כדי לנצח (מוטיבציה); וגורם ליותר אנשים לרכוש‬
‫כרטיסי מזל להגרלה מסוימת (מוטיבציה); תלמידים לומדים יותר אצל מורה מרתקת‪ ,‬המחזקת בצורה יעילה (מוטיבציה)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מצבי חסך והצפה‪ .‬אלה משפיעים על התרחשות ההתנהגות ועל איכות החיזוק (פרק ‪ .)4‬למשל‪ ,‬אכילת ממתקים במהלך‬
‫היום (הצפה) עלולה לפגוע "במוטיבציה" של הילד לאכול בארוחת הערב‪ .‬פרקי זמן ארוכים בין ארוחה לארוחה‪ ,‬ללא אכילה כלשהי‬
‫(חסך) ‪ -‬יגבירו את כמות המזון שהילד יאכל‪ .‬לאחר חורף שלם שלא הלכנו לים‪ ,‬גדולה "המוטיבציה" לעשות זאת מיד עם השינוי‬
‫במזג האוויר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תנאים מזמנים )‪ .(establishing operation‬זהו תרגום חופשי למושג הקשור להשפעת תנאי הסביבה על יעילותם של‬
‫מחזקים מסוימים ועל התדירות המיידית של ההתנהגות המחוזקת )‪ .(Keller & Schoenfeld, 1950; Michael, 1993‬למשל‪,‬‬
‫כאשר התלמידים עייפים מאוד‪ ,‬סביר להניח שהמוטיבציה שלהם ללמידה תהיה נמוכה; כאשר אנו יוצאים ממקום דחוס בעשן‪,‬‬
‫השפעת האוויר הצח תהיה מחזקת ביותר‪ .‬כאשר מרגיזים את הילד ומספרים לו כיצד חברו התבטא כלפיו‪ ,‬הוא עשוי להגיב‬
‫בחומרה יתרה‪ .‬מצבים רגשיים בהם נתון האדם‪ ,‬משפיעים גם הם על יעילות החיזוק )‪.(Skinner, 1953‬‬
‫‪‬‬
‫התנסויות בעבר‪ .‬התנסויות מוצלחות בעבר ‪ -‬יגבירו את "המוטיבציה" לביצוע התנהגות מסוימת‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ילדים נוטים‬
‫לשחק יותר‪ ,‬במשחקים שהם מכירים ‪ -‬יש להם יותר הזדמנויות להיות מחוזקים‪ ,‬מאשר במשחק חדש אותו הם אינם מכירים‪ .‬אנו‬
‫מעדיפים ללכת לקונצרט של להקה שאת שיריה אנו מכירים‪ ,‬מאשר לקונצרט בו מנוגנת מוזיקה בלתי מוכרת‪.‬‬
‫‪ ‬מיידיות החיזוק‪.‬‬
‫חיזוק מיידי מגביר את תדירות ההתנהגות‪ ,‬ואילו חיזוק מעוכב ‪ -‬הניתן לאחר פרק זמן מסוים מביצוע ההתנהגות‪ ,‬יוליך‬
‫לתדירות נמוכה יותר‪.‬‬
‫‪ ‬תזמוני חיזוק‪.‬‬
‫הצורה שבה מאורגנים החיזוקים‪ ,‬המינון בו הם ניתנים‪ ,‬וקשר הזמן שלהם עם ההתנהגות ‪ -‬משפיעים על "המוטיבציה"‪ ,‬כפי‬
‫שמתואר בהמשכו של פרק זה‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫תדירות ההתנהגות‬
‫‪.5‬‬
‫דרגת הקושי של ההתנהגות‬
‫‪.2‬‬
‫משך זמן ההתנהגות‬
‫‪.6‬‬
‫הנסיבות בהן התרחשה ההתנהגות‬
‫‪.3‬‬
‫עוצמת ההתנהגות‬
‫‪.7‬‬
‫ניסיונות העבר‬
‫‪.4‬‬
‫מהירות התגובה‬
‫‪.8‬‬
‫יכולת המתנהג‪.‬‬
Figure 1. Mean latency (in seconds) to initiate multiplication problems with and without the high-preference sequence.
‫‪ ‬הגדרה ברורה של יעדים ותוצאות‬
‫‪ ‬תמיכה בתלמידים בהתאם ליכולתם‬
‫‪" ‬למידה ללא שגיאות" – הבטחת ‪ 80%‬הצלחה‬
‫‪ ‬הוראה לקראת שליטה )‪)PSI‬‬
‫‪ ‬למידת שטף‬
‫‪ ‬מומנטום‬
‫‪ ‬הגברה הדרגתית של דרגת קושי‬
‫‪ ‬הוראת ‪ /‬תמיכת עמיתים‬
‫‪ ‬הבניית קבוצות למידה‬
‫‪ ‬שיתוף הורים בתרגול (חיובי בלבד)‬
‫‪.............‬‬
‫‪‬‬
‫הבהרת המשימה בצורה ברורה‬
‫‪‬‬
‫גירוי תומך לקיצור זמן התגובה‬
‫‪‬‬
‫הפעלת מחזק חיובי לקיצור משך זמן התגובה‬
‫‪ ‬הפעלת מחזק שלילי‬
‫‪‬‬
‫הפעלת סיוע והדהיה מדורגת‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫הסיכוי שהתנהגות (למידה) תתרחש עשוי להשתנות‬
‫העוצמה של התוצאה המלווה את ההתנהגות (משוב של המורה) עשויה להתגבר‪.‬‬
‫‪..‬כאשר אנו צמאים‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫ישנו סיכוי רב יותר שנחפש מקור מים ונשתה‬
‫הטעם של המים יהיה הרבה יותר טוב‪..‬‬
‫כאשר אנו רגועים ומרגישים טוב (למשל‪ ,‬אחרי הצלחה‪)..‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫ישנו סיכוי רב יותר שנשתף פעולה‬
‫אחוזי ההצלחה ותחושת ההצלחה ישתפרו‪..‬‬
‫‪ .1‬הפחתת מספר המשימות הנדרשות לביצוע‬
‫‪ .2‬הפחתת משך זמן המשימה‬
‫‪ .3‬החלפת משימות קשות או לא מוכרות‬
‫במשימות קלות וידועות‪.‬‬
‫‪..‬בהמשך – מוצע טיפול תרופתי להגברת הקשב‪..‬‬
‫עלולות לייצר קשיי למידה וחוסר קשב‬
‫מכיוון שהן מעצבות (התקרבות הדרגתית למצב התנהגותי אחר)‬
‫הפחתה במשך זמן הלימוד (מן הכבד את הקל)‪,‬‬
‫בדרגת הקושי של המטלה‬
‫ובתדירות הלמידה (למשל‪ ,‬פתרון בעיות)‪.‬‬
‫מטלות הלמידה הינן "קשות" מטבען‬
‫‪ ‬גורמות להתנגדות טבעית של הלומדים‪.‬‬
‫המערכת הנוירולוגית "מתרגלת" לתפקוד קל יותר‬
‫ונעשית רגישה יותר לכל הגברה בדרגת הקושי‪.‬‬
‫בהמשך‪ ...‬כאשר מוצגת מטלה כלשהי ‪‬‬
‫היא זוכה לתגובת נגד מיידית של התלמיד‪/‬ה‪.‬‬
‫הסבר התנהגותי להתאמות‬
‫עיצוב הפוך –‬
‫מן הקל אל הכבד –‬
‫חשיפה הדרגתית‬
‫להתמודדות עם מטלות קשות יותר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫לאנשים שונים יש יכולת עצבית להגיב‬
‫במהירות שונה על גירויים שונים‪.‬‬
‫ואולם – ניתן לשנות את התפקוד ברמה‬
‫מסוימת בעקבות תרגול‪.‬‬
‫בנוסף ליכולת נוירולוגית זו – יש להתחשב‬
‫במאפיינים ההתנהגותיים העלולים להתקשר‬
‫לסוגיית זמן העיכול ‪ /‬שליפה‪.‬‬
‫‪ ‬אם נאפשר לתלמידים להמתין פרק זמן‬
‫ארוך בין השאלה לתשובה‪ ,‬יחול תהליך‬
‫עיצוב ובו משך הזמן עלול אף להתארך‪.‬‬
‫‪ ‬הסיבה לכך היא שעצם ההתמודדות‬
‫עם המטלה הלימודית הינה אוורסיבית‪.‬‬
‫התלמידים נחשפים לגירויים נוספים –חיצוניים‬
‫(רעש‪ ,‬תלמיד אחר פונה אליו) ופנימיים (נזכר‬
‫באירוע מסעיר‪ ,‬או גירוי אחר "שעולה במוחו") >>‬
‫אלה‪ ,‬נקשרים לגירוי המבחין הרלוונטי ללמידה‬
‫"ומלכלכים" אותו‪.‬‬
‫זהו מצב של שליטת גירוי לקויה – בה הגירוי‬
‫המבחין אינו טהור‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מצב מעין זה עשוי להוליך‬
‫לביצוע ההתנהגות ‪ /‬חשיבה‬
‫הרצויה בנוכחות גירויים‬
‫מבחינים מגוונים – חלקם לא‬
‫רלוונטיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫למידה לקויה – גם היא‬
‫מעוררת תחושת אוורסיה‬
‫אותה אנו מכנים – "ידע לקוי"‬
‫או למידה חלקית‪.‬‬
‫נדבר על למידת שטף בהמשך‬
‫יוקרת הרופא (בעתיד) אינה‬
‫מחזקת (אצל הסטודנט)‬
‫למידת פרק בביוכימיה לאורך‬
‫הלילה‪..‬‬
‫יש לבנות מחזקים מתווכים‪..‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫המורה עלול לחזק את התלמיד השחקן – "לוכד‬
‫תשומת הלב"‬
‫חיזוקים טבעיים (רוסו‪ ,‬דיואי) אינם בהכרח‬
‫בכיתה‬
‫כדי שהסביבה תהיה מחזקת (הנאה מקריאה)‬
‫יש לבסס מיומנות שרכישתה בלתי נעימה‬
‫תלויות טבעיות עלולות לחזק בטלה יותר‬
‫ממוטיבציה‬
‫‪‬להגביר את האפקט המחזק‬
‫של תוצאות מידיות‬
‫‪‬ליצור התניה רגשית חיובית‬
‫לגירויים הקשורים בלמידה‪.‬‬
‫יש להתמקד בתזמוני החיזוק ובהדהייתם‬
‫כדי לסייע להפנמת הידע‪.‬‬
‫מומנטום התנהגותי‬
‫נטייה של ההתנהגות להתמיד‬
‫לאחר שינוי בתנאי הסביבה‬
‫עיסוק המלווה בחיזוק ‪ -‬משפר את מצב הרוח‬
‫ההתמדה בהתנהגות גוברת כאשר היא גבוהת תדירות‬
‫הקפדה על רצף של מטלות בעלות רמת הצלחה גבוהה‪ ,‬המלווה‬
‫במטלות קשות יותר‪ ,‬עשויה להגביר את יעילות ההוראה‬
‫מומנטום התנהגותי‬
‫שילוב של מומנטום התנהגותי בתוך עקרון פרימק‬
‫‪.1‬‬
‫לפני הלמידה‬
‫‪ .1‬סיכוי להתרחשותה ("חשק")‬
‫‪.2‬‬
‫במהלך הלמידה‬
‫‪.2‬‬
‫אפקט מחזק ("הנאה")‬
‫‪.3‬‬
‫לאחר הלמידה‬
‫‪.3‬‬
‫הסתברות חזרה ("רצון")‬
‫‪ .1‬יצירת סביבה תומכת ועשירה‬
‫‪ .2‬לגרום לחומרי הלמידה להיות נגישים לתלמידים‬
‫‪ .3‬לוודא שהתנאים המזמנים ממשיכים להיות יעילים‬
‫‪ .4‬לבדוק מצבי חסך והצפה‪.‬‬
‫‪Music Video Playing For Change - Stand By Me.flvAT.flv‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬כיצד עושים זאת בהוראה? בלמידה עצמית?‬
‫‪ ‬בחינוך ליצירתיות?‬
‫קבלת החלטות הוראה על בסיס שינויים מתמשכים‬
‫בתדירות ביצוע התלמיד‪ ,‬המפוקחים על ידי התלמיד‬
‫עצמו (השגחה עצמית) ומפורסמים על גבי "טבלת‬
‫קצב למידה סטנדרטית" (‪)Standard Celeration Chart‬‬
‫)‪(Lindsley, 1992‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מונח המתאר התנהגות זורמת‪ ,‬מדוייקת‪,‬‬
‫ושנעשית ללא מאמץ (‪)Kerr et al., 2003‬‬
‫שטף הוא השילוב בין מהירות ודיוק המאפיינים‬
‫ביצוע כשיר (‪)Binder, 1988‬‬
‫‪" ‬הוא פותר‬
‫ספרתיים"‬
‫‪" ‬היא‬
‫בעיות חיבור של מספרים חד‬
‫בבעיות חילוק עם שארית"‬
‫‪" ‬לרכב על אופניים זה כמו‬
‫‪" ‬הוא קורא משפטים שלמים בצורה‬
‫שלה"‬
‫"‬
‫שיפור שטף‬
Fluency
http://www.mivzakon.co.il/games/Html/redsquare.html?id=742
‫ניסוי והצלחה‬
‫במקום ניסוי וטעייה‬
‫שילמדו‬
‫מטעויות‪..‬‬
‫ההליך‬
‫אלדר‪2002 ,‬‬
‫‪ .1‬בחירת מבנה הוראת העמיתים‬
‫‪ .2‬אימון מסודר של התלמידים כיצד להיות חונכים‬
‫‪ .3‬ארגון התלמידים בזוגות‬
‫‪ .4‬הגדרה מדוייקת של התנהגויות המטרה‬
‫‪ .5‬תרגול‬
‫‪ .6‬הערכת הוראה (על ידי המורה) ולמידה (על ידי‬
‫המורה והתלמידים)‬
‫‪‬‬
‫סדרת טכניקות הוראה לפיהן תלמידים נדרשים‬
‫לעבוד יחדיו‪ ,‬בקבוצות קטנות והטרוגניות‪ ,‬על‬
‫משימות למידה שונות (‪)Slavin, 1983, 1987‬‬
‫לקיחת אחריות אישית על למידה והתנהגות בשיעור‬
‫לתלמידים המועמדים ליציאה לבתי ספר לחינוך רגיל‬
‫אוכלוסיה‪:‬‬
‫תלמידים המועמדים ליציאה לבתי ספר לחינוך‬
‫רגיל‬
‫לאחר שסיימו תהליך בבית ספר לחינוך מיוחד‬
‫אחת ממטרות תכנית ההכנה לשילוב‪:‬‬
‫לקיחת אחריות אישית על למידה והתנהגות‬
‫בשיעור‬
‫מאפשר לתלמיד להסתגל לסביבות שונות‬
‫שיש בהן מיעוט של תמיכה חיצונית‬
‫‪ ‬תלמידים שנפלטו ממערכת החינוך על רקע קשיי‬
‫התנהגות‪...‬‬
‫‪ ‬מעבר לסביבה תומכת ומותאמת‪...‬‬
‫‪ ‬וחזרה‪...‬‬
‫לכן‪ ,‬יש לצייד את התלמידים ב"כלים" שיאפשרו להם‬
‫הסתגלות מוצלחת בסביבה בה נכשלו בעבר‬
‫‪‬‬
‫ניהול עצמי ‪ -‬התנהגות שאדם מבצע כדי‬
‫להשפיע על התנהגות אחרת שלו‪..‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בחירה עצמית של מטרות התנהגותיות‬
‫מעקב אחרי ההתנהגות‬
‫בחירת הליכים להפעלה על עצמו‬
‫יישום ההליכים‬
‫;‪Cooper, Heron & Heward, 2007‬‬
‫‪Behavior Analysis Glossary: http://www.coedu.usf.edu/abaglossary/‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הצבת מטרה – התלמיד ילמד ויתרגל את‬
‫עקרונות הניהול העצמי‬
‫המורה תתרגל הגדרה ומשוב עם התלמיד‬
‫התלמיד ינהל את המשוב בעצמו בכיתת האימון‬
‫התלמיד ינהל את עצמו בכיתת האם‬
‫‪ ‬התלמיד יגדיר התנהגות ולמידה‬
‫‪ ‬התלמיד יגדיר קריטריונים להשגה‬
‫‪ ‬התלמיד יעקוב אחרי התנהגותו ולמידתו‬
‫‪ ‬התלמיד ייתן לעצמו משוב‬
‫‪ ‬התלמיד יישם הליכים להתקדמות‬
‫‪ ‬וחוזר חלילה‪...‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫המורה תגדיר עם התלמיד מטרות‬
‫המורה תיתן משוב לתלמיד על התנהגותו‬
‫ולמידתו‬
‫במקביל‪ -‬התלמיד ייתן לעצמו משוב‬
‫תיערך השוואה של המשובים וניתוחם‬
‫התלמיד יקבע קריטריונים להתקדמות‬
‫יישום‬
‫‪‬‬
‫השיעור יחולק ל ‪ 3-‬חלקים שווים (ובהמשך ל – ‪ ,2‬ולשיעור‬
‫שלם)‬
‫‪‬‬
‫בכל חלק ייתן התלמיד משוב לעצמו על תפקודו‬
‫‪‬‬
‫במקביל תיתן המורה משוב לכל תלמיד‬
‫‪‬‬
‫בסוף השיעור ייבדק המשוב ותתבצע השוואה בין תוצאות‬
‫המורה לתוצאות כל תלמיד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫"לשיפור"‪ :‬בסוף המשוב‪ ,‬כל תלמיד יכתוב נקודות לשיפור (או‬
‫לשימור) לשיעור הבא‪ .‬ההתייחסות תהיה למצב בו לא הצליח‪,‬‬
‫או למצב בו היה עליו להתאמץ מאוד כדי להשיג את הניקוד‪.‬‬

similar documents