Nemzetközi vizsgálatok

Report
IEA
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
Oktatási-nevelési eredmények nemzetközi értékelésének társasága
 UNESCO javaslatára jött létre 1961-ben
Létrejöttének fő oka: szputynyik-sokk
 Cél: oktatási rendszerek vizsgálata
 Mérései:
 1964: első felmérés
 1970: természettudományok mérése (FISS) és






tanulás környezeti feltételei (tanteremkutatások)
(24 ország)
1980: II. Nemzetközi matematikai Vizsgálat (SIMS)
1983: II. természettudományok mérése (SISS)
1991: olvasás vizsgálat (alapműveltség nemzetközi éve)
1995: III. természettudományok mérése (TIMSS)
(már 45 ország)
1999: III. Nemzetközi Mat. és term.tud. Vizsgálat ismétlés(TIMSS-R)
2003: III. Nemzetközi Mat. és term.tud. Vizsgálat trendkövetés
(TIMSS-T)
 Mo: 1968-ban csatlakozik
Kutatási körülmények
 Nagy létszámú minta
 Több korosztály (főleg alapfokú)
 Figyelembe vették a különbségeket:
 Lányok-fiúk között
 Települések szerint
 Teljesítmény


tanulási idő
érdeklődés
család szocioökonómiai státusza
TIMSS
 Trends in International Mathematics and Science Study
(Nemzetközi Matematika- és Természettudományi Vizsgálat)
 Célja, a 4. és 8. évfolyamon tanuló diákok
 matematika és természettudományi ismereteit vizsgálja,
 illetve ezzel összefüggésben képet adjon az iskolai és
otthoni tanítási-tanulási szokásokról.
Matematika
 2007-ben 59 ország vett részt
 Magyarországon 10536 diák töltötte ki (2007-ben)
 4. évfolyamon 179,
8.éven 215 kérdést kellett kitölteniük,
melyre 2*36, ill. 2*45 percük volt
 +háttérkérdőívek
Eredmények
 Magyarország (1995, 2003, 2007):
 Szignifikánsan csökken az eredmény
 De még így kimagaslóak az eredmények:


8. évfolyamon a 6.helyen vagyunk,
4.évfolyamon is az átlag felett
(15. helyezés)
Természettudomány
 Elő világ, fizika világ, földtudomány
 174, ill. 214 kérdés
 Kimagaslóan jó eredmények, nemcsak a térségben, de




a kontinenst tekintve is.
4. év: 9. helyezés (4 távol-keleti ország, Oroszo., Letto.,
Angol, USA után)
8.év: 6. hely (távol-keletiek, Anglia után)
4. éven folyamatos javulás 1995-höz képest!
508, 530, 536 pont
8.év: 537, 552 (1999), 543, 539
Feladatok: http://www.timss.hu/feladatok/
PISA
Programme for International Student Assessment
nemzetközi tanulói tudásszintmérő program
 OECD kezdeményezése
(Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet )
 Cél:
mérni, felkészítik-e az iskolák a gyerekeket a 21. sz.
kihívásaira
 Újdonsága: nem lexikális tudást mér
 3 évenként ismétlik
 Minta:
 15 éves gyerekek
 Nagysága 4.000-10.000
Alapelv
 a PISA-vizsgálat nem nemzetek versenye, hanem
egy olyan eszköz,
 amelynek segítségével a résztvevő országok
oktatáspolitikusai időről időre képet kaphatnak
közoktatásuk állapotáról, gyengeségeiről és
erősségeiről,
 illetve arról, hogy az eredmények kapcsán vagy
attól függetlenül bevezetett változtatások hogyan
érhetők tetten az eredményekben.
PISA
 Minden vizsgálat
olvasás +
matematika +
természettudományi felmérést tartalmaz,
De minden felmérést másra hegyeznek ki
 2000: olvasás
 2003: matematika
 2006: természettudományi
Felügyelet
 OECD Titkársága, székhelye Párizs.
 Főbb irányvonalait
 a tagországok küldöttei és megfigyelői szabják meg.
 Minden országban egy központ felel a megvalósításért.
 Magyarországon:
 az OH Közoktatási Mérési és Értékelési Osztálya.
 A felmérés 4 x félórás tesztből áll +
20-30 perces háttérkérdőív kitöltéséből.
 Az eredményeket, értékeléseket a mérést követő évben
teszik közzé.
Közoktatási Mérési és Értékelési
Osztály véleménye
 A magyar diákok jóval az átlag alatt teljesítettek
szövegértésből, és csak kevéssel jobban matematikából és a
természettudományokból is.
 A diákok negyede-ötöde egyáltalán nem érti, amit olvas.
A felmérés Tartalmi kerete
Szövegértés
„… az írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre
való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje
céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan részt
vegyen a mindennapi életben.”
Folyamatos
 A szöveg formája:
Nem folyamatos
 A szövegértési művelet típusa:
Információ-visszakeresés
Értelmezés
Reflektálás
 A szöveg célja, a feladat kontextusa:
Példafeladatok: www.oecd-pisa.hu
Személyes
Közösségi
Munka és tanulás
A felmérés Tartalmi kerete
Matematikai eszköztudás
„…olyan gondolkodásmód, amely hozzásegíti a diákokat a
matematikailag leírható mindennapi problémák
megértéséhez, modellezéséhez és megoldásához.”
 A feladat tartalmi kategóriája:
 A feladat készségosztálya:
 A feladat kontextusa:
Mennyiség
Változások és relációk
Tér és alakzat
Bizonytalanság
Reproduktív
Integratív
Kreatív
Személyes
Közösségi, társadalmi
Tudományos
Példafeladatok a matematika területéről
(Valutaárfolyam)
A szingapúri Mei-Ling cserediákként három hónapra Dél-Afrikába készül. Szingapúri
dollárt (SGD) kellett dél-afrikai randra (ZAR) váltania.
1. kérdés
Mei-Ling megtudta, hogy a szingarpúri dollár és a dél-afrikai rand közötti átváltási
arány a következő:
1 SGD = 4,2 ZAR
Mei-Ling 3000 szingarpúri dollárt váltott dél-afrikai randra ezen a valutaárfolyamon.
Mennyi pénzt kapott Mei-Ling dél-afrikai randban?
Válasz: 12 600 ZAR (mértékegység nem szükséges)
Tartalmi terület: mennyiség
Műveleti csoport: reproduktív
Kontextus: közösségi
Feladatforma: rövid válasz
2. kérdés
Amikor Mei-Ling 3 hónap után visszatért Szingapúrba, még maradt 3 900 ZAR-ja.
Ezt visszaváltotta szingarpúri dollárra és észrevette, hogy a valutaárfolyam
megváltozott: 1 SGD = 4,0 ZAR
Mennyi pénzt kapott Mei-Ling szingarpúri dollárban?
Válasz: 975 SGD (mértékegység nem szükséges)
Tartalmi terület: mennyiség
Műveleti csoport: reproduktív
Kontextus: közösségi
Feladatforma: rövid válasz
Példafeladatok a matematika területéről
Betörések
Egy tévériporter az alábbi diagramot mutatva a következőket mondta:
„A diagram szerint a betörések száma óriásit nőtt 1999-ben 1998-hoz
képest.”
Tartalmi terület: bizonytalanság
Műveleti csoport: integratív
Kontextus: személyes
Feladatforma: nyílt végű
Mit gondolsz, helyesen értelmezte a
riporter a diagramot? Válaszodat
indokold is meg!
Értékelés:
2 pont - „Nem, nem értelmezte helyesen”, Rámutat, hogy a diagramnak csak egy
kis része látható, VAGY hogy az arányos ill. százalékos növekedés nem nagy,
VAGY hogy tendenciára vonatkozó adatokra volna szükség.
1 pont – „Nem, nem értelmezte helyesen”, de hiányoznak a magyarázat
részletei. (pl. a betörések száma közti különbséggel foglalkozik, és nem veti
ezt össze a betörések teljes számával )
A felmérés Tartalmi kerete
Természettudományos eszköztudás
“…az a képesség, amely segítségével természettudományos
ismeretekből tényeken alapuló következtetéseket vagyunk képesek
levonni annak érdekében, hogy megértsük a természetet, és
döntéseket hozhassunk a világról és mindazokról a változásokról,
amelyeket az emberi tevékenység aFizikai
világban
okoz.”
rendszerek



Természettudományos
problémák
Élő
rendszerek
felismerése
A Föld
és a világegyetem rendszerei
A feladat tartalmi kategóriája: Természettudományos
Természettudományoskutatás
jelenségek
leírása, magyarázata
Természettudományos
tudásterületek és a természettudományok
ismerete
és előrejelzése
magyarázatok
A gondolkodási művelet
levonása
AKövetkeztetések
természet- és műszaki
Személyestudományok
természettudományos
a társadalomban
típusa:
Társadalmi bizonyítékok felhasználása alapján
A feladat kontextusa: Globális
Szövegértés eredmények
Az országok teljesítmény-eloszlása a képességskálán
Szövegértési képesség
700
650
600
550
500
450
400
350
300
Az átlag körüli 95%-os konfidencia-intervallum
Mexikó
Oroszország
Szlovákia
Olaszország
Csehország
Lettország
Ausztria
Németország
Magyarország
A populáció 90%-át tartalmazó intervallum
Egyesült
Államok
Franciaország
Japán
Korea
Finnország
200
Lengyelország
250
Képességszintek
 Kutatások is bizonyították, hogy az átlagosnál
egyszórásnyival magasabb képzettségű emberek
hatása a gazdasági növekedésre hatszor akkora, mint
azoké, akiknek a képzettsége egyszórásnyival az átlag
alatt van
Képességszintek
 Egy ország átlageredményéből nem tudjuk meghatározni,
mekkora a legjobban teljesítők aránya az adott országban.
 Például, 2006-ban Korea 522 pontos átlageredménye az
egyik legjobb természettudományi eredmény, míg az
Egyesült Államok 489 pontos teljesítménye gyengébb az
OECD-országok átlagánál.
 Mindezek ellenére a 6. képességszintbe a diákok
ugyanakkora hányada tartozik az Egyesült Államokban,
mint Koreában.
1. képességszint (358-420 pont alatt)
 Az 1. szinten teljesítő diákok képesek arra, hogy olyan
ismerős helyzetekre, összefüggésekre vonatkozó
kérdéseket válaszoljanak meg
 amelyek megfogalmazása könnyen érthető, és
 a válaszhoz szükséges információk rendelkezésükre állnak.
 Közvetlen utasításokat követve rutinszerű eljárásokat tudnak
alkalmazni egyértelmű helyzetekben.
 Képesek olyan egyértelmű lépések megtételére, amelyek
nyilvánvalóan következnek a feladat kontextusából.
2. képességszint (420–482 pont között)
 A 2. szinten teljesítő diákok képesek a feladathelyzetből
közvetlenül megérthető szituációk átlátására és
értelmezésére.
 Képesek arra, hogy egyetlen forrásból megszerezzék a
szükséges információkat, és egyetlen reprezentációt
alkalmazzanak.
 Ezen a szinten a diákok egyszerű algoritmusokat,
képleteket, eljárásokat és szokványos megoldási
technikákat vesznek igénybe.
 Képesek egyszerűen érvelni és szó szerint értelmezni
eredményeiket.
3. képességszint (482–544 pont között)
 A 3. szinten teljesítő diákok képesek egyértelműen leírt
eljárások elvégzésére, amelyek szekvenciális döntési pontokat
is magukban foglalhatnak.
 Egyszerű problémamegoldó stratégiákat tudnak kiválasztani
és alkalmazni.
 Ezen a szinten a diákok különböző információforrásokon
alapuló reprezentációkat értelmeznek és alkalmaznak, majd
ezek alapján érveket fogalmaznak meg.
 Képesek arra, hogy röviden leírják értelmezésüket,
eredményeiket és gondolatmenetüket.
4. képességszint (544–606 pont között)
 A 4. szinten teljesítő diákok hatékonyan tudnak alkalmazni konkrét
szituációkat egyértelműen leíró modelleket, amelyek megalkotása
szükségessé teheti a modellek alkalmazhatósági feltételeinek
meghatározását.
 Képesek arra, hogy kiválasszanak és egyesítsenek különböző, akár
szimbolikus reprezentációkat, és közvetlenül összekapcsolják
azokat a valóságos szituációk különböző aspektusaival.
 Ezen a szinten a diákok képesek rugalmasan érvelni és korlátozott
mértékben értelmezni szituációkat.
 Pontosan meg tudják fogalmazni a probléma értelmezésén és az
elvégzett lépéseken alapuló magyarázataikat és érveiket.
5. képességszint (606–668 pont között)
 Az 5. szinten teljesítő diákok képesek arra, hogy egy összetett
problémára modellt alkossanak, majd azt úgy alkalmazzák, hogy
meghatározzák a modell alkalmazhatóságának feltételeit.
 A modellekhez kapcsolódó összetett problémák lehetséges megoldási
módjait képesek kiválasztani, összehasonlítani és értékelni.
 A diákok követni tudják a kiválasztott megoldási stratégiát, és ehhez
felhasználják széles körű és magas szintű gondolkodási és érvelési
képességeiket, készségeiket, a megfelelő reprezentációkat, szimbolikus
és formális leírásokat és a szituáció értelmezését.
 Reflektálnak az elvégzett lépésekre, és meg tudják fogalmazni
értelmezésüket és gondolatmenetüket.
6. képességszint (668 pont felett)
 A 6. szinten teljesítő tanulók képesek összetett problémák vizsgálatából




és modellezéséből kapott információk értelmezésére, általánosítására és
felhasználására.
Képesek a különböző információforrásokat és reprezentációkat
összekapcsolni és egymásnak megfeleltetni.
Ezen a szinten a diákok fejlett matematikai gondolkodásra és érvelésre
képesek.
Ötleteiket és meglátásaikat arra használják, hogy a szimbolikus és
formális matematikai műveletek és kapcsolatok magas szintű
alkalmazásával újszerű szituációk megoldására új megoldási módokat és
stratégiákat alkossanak.
Pontosan meg tudják fogalmazni lépéseiket, az eredményeikkel és azok
értelmezésével kapcsolatos gondolataikat, továbbá az eredményeket az
eredeti probléma szempontjából tudják vizsgálni, értelmezni.
A szövegértési szintek és az egyes szinteken lévő
tanulók képessége
10%
(4,9)
5. szint
22%
(17,6)
4. szint
3. szint
29%
(30,2)
2. szint
22%
(26,7)
12%
(14,4)
1. szint
OECD átlag
1. szint alatt
6%
(6,1)
Magyarország esetében
 5. szint: diákok 4,9 %-a
 4. szint: diákok 17,6 %-a
 3. szint: diákok 30,2 %-a
 2. szint: diákok 26,7 %-a
 1. szint: a diákok 14,4-a
 1. szint alatt: a diákok 6,1 %-a
0%
10%
20%
Mexikó
Oroszország
Szlovákia
Olaszország
Magyarország
Csehország
Lettország
Ausztria
Németország
Egyesült
Államok
Lengyelország
Franciaország
Japán
Korea
Finnország
Szövegértés eredmények
Az egyes képességszinteken teljesítő diákok aránya
5.szint
4.szint
30%
40%
50%
3.szint
60%
70%
80%
90%
100%
2.szint
1.szint
1.szint alatt
Matematika eredmények
Az országok teljesítmény-eloszlása a képességskálán
Képességpont
A populáció 90%-át tartalmazó intervallum
Az átlag körüli 95%-os konfidencia-intervallum
Olaszország
Oroszország
Egyesült
Államok
Lettország
Magyarország
Lengyelország
Szlovákia
Németország
Ausztria
Franciaország
Csehország
Japán
Korea
Finnország
700
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
A matematika szintek és az egyes szinteken
lévő tanulók képessége
4%
(2,5)
6. szint
5. szint
10%
(8,2)
4. szint
18%
(18,2)
3. szint
22%
(24,3)
2. szint
21%
(23,8)
15%
(15,2)
1. szint
1. szint
alatt
OECD
11%
(7,8)
10%
20%
30%
40%
50%
Mexikó
Oroszország
Olaszország
Egyesült
Államok
Lettország
Lengyelország
Magyarország
Szlovákia
Németország
Ausztria
Franciaország
Csehország
Japán
Korea
6.szint
0%
Finnország
Matematika eredmények
Az egyes képességszinteken teljesítő diákok aránya
5.szint
4.szint
3.szint
60%
70%
80%
90%
100%
2.szint
1.szint
1.szint alatt
Iskolatípusokként
Iskolatípusokként
Eredmények 2003
41 ország vett részt.
Magyarország eredménye:
 az olvasási, szövegértési képességek:
25.
 problémamegoldó képességek:
20.
 az alkalmazott matematikai tudás:
25.
 természettudományos ismeretek alkalmazásánál: 17.
2006
 51 ország vett részt
2006
Magyar természettudomány-oktatás
 kevesebb aggodalomra ad okot, mint a szövegértésé és a
matematikáé.
 A leszakadók aránya viszonylag alacsony (15%, szemben a
szövegértéssel és a matematikával, ahol meghaladja a 20%-ot),
 és a lemaradó diákok teljesítménye is jobb, mint a legtöbb ország
hasonló helyzetben lévő diákjaié, egy részük felzárkóztatása
tehát nem reménytelen.
 Az országok egy másik csoportjában, ahová Franciaország, Ausztria,
Csehország, az Egyesült Államok és Belgium tartozik, a jobb
átlageredmény ellenére több diákot fenyeget a leszakadás veszélye. Igaz,
ezekben az országokban a kiemelkedő eredményt elért diákok aránya is
magasabb, így a társadalom és a gazdaság szélesebb szakemberbázisra
támaszkodhat majd
.
Jövedelemhez viszonyított
eredmény
 A pontokra illesztett egyenes alatt található országok
rosszabb, a felette elhelyezkedők jobb eredményt értek el,
mint ahogyan az a gazdasági mutatóik alapján várható volt.
 Magyarország mindkét esetben az egyenes felett látható.
 De nem a magyar oktatási rendszer hasznosítja annyira jól
az állami ráfordításokat,
 Hanem Magyarországon annyira alacsony a két vizsgált
gazdasági mutató értéke az OECD-országok többségéhez
képest, hogy ahhoz viszonyítva a magyar oktatás színvonala
törvényszerűen magasabb.
Az egy főre jutó nemzeti jövedelem függvényében OECDországok természettudományi eredményeit.
egy diákra eső ráfordítás függvényében
Anyagi ráfordítás - konklúzió
 a viszonylag alacsony oktatási ráfordítás és a
közoktatás gyengébb teljesítménye között nincs
feltétlenül ok-okozati kapcsolat.
 Az oktatási ráfordítás a jó tanulói teljesítmények
elengedhetetlen feltétele ugyan, de önmagában nem
garantálja a magas színvonalú közoktatást
PIRLS vizsgálat
 Progress for International Reading Literacy Study
Nemzetközi Felmérés a Tanulói Olvasásteljesítmény
Követéséért
 A vizsgálat célja a 9 és 10 évesek olvasás- szövegértési
képességének, illetve az otthoni és az iskolai olvasástanulási szokásaik vizsgálata. 
 4. osztályosok olvasását méri
 „4. osztály az olvasástanítás kritikus pontja, ugyanis eddig a gyerekek olvasni
tanultak, ezután annak érdekében olvasnak, hogy tanuljanak.”
Története
 Előzménye: 1990-91-ben az IEA Reading Literacy Study
elnevezésű vizsgálata
 32 résztvevőnek (Magyarország is)
 2001-ben volt az ismételése az IEA 1991-es szövegértési
vizsgálatnak, amelyben országunk szintén részt vett.
 Ez a felmérés volt az ún. PIRLS-Trend – vizsgálat
(Trends in Children’s Reading Literacy Achievement
1991-2001).
 2006-ban már 45 ország részvételével zajlott
Eredmények
 A 2001-s vizsgálat eredményeként számítottak egy
nemzetközi átlagot (500 pont)
Magyaroszág: 543 pont
 2006-ban is maradt az 500 pont, de ez már nem
nemzetközi átlag, viszont alkalmas a fejlődés
mérésére.
 Magyarország eredménye kimagasló (551 pont),
csak 4 ország teljesített jobban, 11 ország
hasonlóan, 30 gyengébben
 Javult az eredmény 2001-hez viszonyítva
Felmérés
 Felmérés 2 x 40 perc
 www.pirls.hu –n elérhetőek a korábbi feladatlapok
( újra már nem fogják felhasználni őket)
 Az IEA-PIRLS háttér-információkat is gyűjt:
 A tanulók,
 szüleik,
 a mintába bekerült osztály tanítója
 és az iskolaigazgató is kap egy kérdőívet.
Feladatok
 Feladatai:
 jellemző a változatos feladatforma,
 különböző gondolkodási műveletek végrehajtására
ösztönzőek,
 különböző olvasási célú szövegek:


irodalmi élményszerzésre,
információszerzésre és felhasználásra íródott szövegek.
Gondolati műveletek
konkrét információk felismerése és visszakeresése
2. egyenes következtetések levonása,
ok-okozati összefüggések felismerése
3. adatok, gondolatok értelmezése, összefoglalása,
a szöveg átfogó üzenetének, témájának megállapítása
4. a szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek
megállapítása,
információk értékelése,
a történetben szereplő esemény valószínűségének
felismerése
1.
Érdekességek
 A lányok minden országban jobban olvasnak mint a
fiúk.
 Magyarországon a diákok lényegesen jobban
teljesítenek az élményszerző szöveg megértésében,
mint információszerző szövegek megértésében.
 2001-hez képest mindkét területen javult a helyzet, de
csak az élményszerzőn szignifikánsan.
PIRLS kontra PISA
 PIRLS szövegértés meghatározása:
 „Olyan nyelvi alakok megértésének és használatának a
képessége, amelyeket a társadalom megkíván, és
amelyeknek az egyén jelentőséget tulajdonít. A fiatal
olvasók sokféle szövegből képesek jelentést alkotni.
Olvasnak, hogy tanuljanak, hogy részt vegyenek az
olvasók közösségeiben, az iskolában, a
hétköznapokban, valamint olvasnak pusztán
kedvtelésből.”
PIRLS kontra PISA
 PISA szövegértés meghatározása:
 „ Írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre
való reflektálás annak érdekében, hogy ezáltal az
egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és
hatékonyan részt vegyen a mindennapi életben.”
OKOK
 A magyar nyelv és irodalom oktatásának nem elsődleges




célja a szövegértés fejlesztése
az irodalomoktatás főleg az élményszerző szövegek értését
erősíti
ezért a tudományos szövegek megértése nem fejlődik más
országok ütemében
a szövegértés fejlesztése egyik tantárgynak sem része
tantervi kettősség:
 4. osztályig fejlesztés
 felsőbb évfolyamokon tananyagtanítás
sem kedvez a PISA eredményeknek
Hazai vizsgálatok
 Az első nagyszabású olvasásvizsgálat:
 1962
 Központi Statisztikai Hivatal felmérése
 Ki-mit olvas kérdésre összpontosítva
 Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi
Vizsgaközpont
 1986 óta
 Monitor vizsgálatok
Monitor kutatások
 Reprezentatív
 Általános iskolák esetén településtípus szerint
 Középiskoláknál iskolatípusonként
 4., 6., 8., 10., 12. évfolyamon
Monitor kutatások
 Országos szintű tanulói teljesítménymérés
 olvasás-szövegértés,
 matematikai és
 számítástechnikai-informatikai terén
 Az országos felmérés célja:
 az oktatáspolitika és a szakma számára empirikus adatokon
alapuló információ álljon rendelkezésre.
 1986, 1991, 1993, majd 2 évente
 Utoljára 2005-ben volt ilyen típusú mérés.
Példa az eredményekből
Az ismétlődő feladatokat sikeresen megoldó nyolcadik
osztályos tanulók arányának változása az 1991-es és az
1995-ös Monitor vizsgálatokban (a változás mértéke %-ban)
Olvasás
Matematika
Budapest
–9,25
–2,39
Megyei jogú városok
–9,93
–0,92
Egyéb városok
–11,91
–4,95
Községek
–13,07
–4,52
Országos átlag
–11,98
–3,24
Példa az eredményekből
A Monitor vizsgálat hídfeladatait sikeresen megoldók
százalékos arányának változása településtpusonként 1995
és 1997 között
Olvasás
Matematika
4.
8.
10.
12.
4.
8.
10.
12.
évf.
évfolyam
évfolyam
évfolyam
évfolyam
évfolyam
évfolyam
évfolyam
Budapest
7,38
0,69
–3,84
7
–1,69
4,13
–3,03
–0,42
Megyeszék
hely
5,81
1,29
–7,13
4,03
–6,18
1,59
–1,60
–4,27
Egyéb
város
2,13
–1,56
–5,24
2,64
–7,54
–1,14
–3,74
–4,3
Község
5,65
–1,36
–
–
–4,96
–0,72
–
–
Országos
átlag
5,1
0,25
–5,7
4,59
–5,46
0,23
–2,82
–3,05
A tanulók teljesítménye (1999)
Szövegértés

Átlag
Teljes populáció
Főváros
Köszségek
összes
dokum
entum
elbeszé
lő
magyar
ázó
dokum
entum
elbeszé
lő
magyar
ázó
dokumen
tum
elbeszé
lő
magyar
ázó
55,7%
50,1%
59,0%
60,3%
55,7%
65,9%
67,1%
43,4%
51,6%
52,9%
Számítástechnika
Összpont
Hardver
Szoftver
Fogalmak
Egyéb elmélet
61,1%
62,2%
61,0%
61,1%
60,7%

similar documents