6 ugers selvvalgt kursus for skolelærere

Report
6 ugers forløb / Uge 17 / 2012
Temaer:
Modstand
Kollegial vejledning, supervision
At bringe et team fremad…
Kunsten at ‘vise’ vejen –
kropsligt og sprogligt!
- Teamlederen som
rollemodel?
- Anerkendelse mellem
frigørelse og forførelse
- Passende forstyrrelse
- Tid til refleksion
- Progression – regression
- Mennesket kan ikke
forandre sig (af egen fri
vilje) – hvis de oplever og
føler sig negativt
definerede!
Kilde: Finn Kavaleschka (Ill.: Morten Ingemann)
Forudsætninger for voksnes læring og udvikling
Det er kun muligt for mennesket at forandre sig og koble sig
strukturelt på noget nyt, når det er blevet positivt forstået og
anerkendt.
 Anerkendelse af medarbejderen
 medarbejderens fordring på anerkendelse
 Forandring i myndighedsfelt
Myndighedsfelt: zone for at acceptere ordrer og retningslinjer
uden bestandig stillingtagen til personlig enighed – et spørgsmål
om loyalitet
Benedicte Schilling, Systemisk supervisionsmetodik. Psykologisk Forlag (2005)
Side  3
At deltage i og udvikle praksisfællesskaber handler om…
3 perspektiver på modstand
Modstand som forsvar (Psykoanalytisk):
- Opmærksomhed på intrapsykiske fænomener
/ progression – regression og grundlæggende
om modstanden retning og dybde
’Redskaber til at
blive klogere på
og arbejde med
modstand
Modstand som brud i kontakten
(Gestaltpsykologisk):
Modstand som fravær af mening
(Socialkonstruktionistisk):
- Hvordan oplever (selvbevidst)
medarbejderen sig selv, andre og
omverdenen?
- ”Mennesket kan ikke forandre
sig, hvis det oplever og/eller
føler sig negativt defineret”
- Bag enhver ubalance findes behov for
at finde mening – at gestalte en figur
(bringe balance mellem figur og grund)
- Bag ethvert problem er der et
ønske om forandring
Socialkonstruktionismen
Socialkonstruktionistisk position:
Kenneth J. Gergen: (Amerikansk Psykolog, 1997); samtalens og fortællingens
konstruktive kraft
F. Colin: (Amerikansk Psykolog, 1999); Alt hvad vi kan erkende, er konstrueret
socialt, i fællesskaber. Der findes ingen erkendelse der ligger uden for det
sociale.
Jerome S. Bruner (Amerikansk Socialpsykolog, 1966); alle konstruktioner
henter energi og forståelse fra den kultur, man lever i. Man ser med og
gennem den kultur, man er vokset ind i.
Socialkonstruktionisterne: Det der sker – sker altid i en social og personlig
kontekst, som medkonstruerer historien om begivenheden. Vi husker det der
passer med vores nuværende helhedsopfattelse.
Socialkonstruktionistisk læring
Socialkonstruktionisterne påstår, at vi først husker noget og først har lært det,
når vi har fortalt det eller deltaget i en fortælling om det.
Modstand mod forandring og udvikling
Er modstanden rettet mod udvikling og forandring
eller snarere rettet mod ’tab’?
Modstand kan bestå af et ønske om at bevare noget værdifuldt
Modstand kan opbygges ved:
- Uklare mål
- Tvivlsomt ledelsesengagement
- Skjulte omkostninger
- Trussel for den enkelte
- Mangel på sammenhæng
- Det vigtigste virkemiddel overfor modstand er involvering
Peter Lang (præst, psykoanalytiker.. og konfliktløser..)
”Det er vores fortællinger om fremtiden der skaber nutiden – langt
mere end vores fortællinger om fortiden”.
”Først skal man lytte. Når du lytter til mig, bliver jeg en god
fortæller”.
1. Tal om gode erfaringer. Skal folk nævne de dårlige erfaringer, så
lad det komme efter de gode
2. Tal om folks drømme for fremtiden
3. Hold fokus på det, der er undtagelser fra problemerne
4. Træn og styrk din intuition ved at blive ved med at være
nysgerrig på andres tanker og grunde til at handle som de gør
5. Gør dig klart, hvilke følelser, du kan bruge og vælg dine følelser
med omtanke
Mark Twain: ”Jeg interesserer mig meget for fremtiden,
for det er jo der, jeg skal tilbringe resten af mit liv”
Hvad kendetegner den ‘gode’ samtale?
1. Anerkendelse
2. Respekt for hinanden
3. Pauser / tid til refleksion
4. Brugbarhed (at få noget ud af det)
5. Engagement
Om sprog og kommunikation
Wittgenstein og Cronen:
”Vi kan ikke forstå det andre forstår, men vi kan dele historier om
det, vi forstår og det vi ikke forstår” – og derved koordinere vores
forståelser (Cronen, 2003)
Gregory Bateson:
”.. At etableringen af meningsfulde koblinger mellem personer
og grupper i organisationer er forudsætningen for meningsfuld
kommunikation. Det er kun ved at kommunikere og informere på
en måde, som modtageren opfatter som konstruktiv, at vi kan
samskabe forståelser og derved koordinere handlinger”.
(Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005)
Ledelsesteamet som ”helikopter”
”Lederne skal være meget mere udadrettede, end de er i
dag. De skal lære at abstrahere fra dagligdagen, der nemt
kan blive infiltreret af småproblemer. Men det kræver, at
man er god til at uddelegere opgaver til andre på
institutionen og så stole på, at de godt kan finde ud af det.
Lederen skal både være en god samarbejdspartner for
forældre, forvaltning og politikere og en kritiker, der er parat
til at påpege fejl i systemet og anvise løsninger. For at
kunne det må lederen træde ud af den rolle, der siger, at
hun er pædagog som de andre. Det er hun ikke. Lederen
skal lede institutionen og medarbejderne, mens
medarbejderne skal lede børnene.
Spørgsmålet er så, om ledelsesstrukturen i dag giver plads
til denne ledelse "af 2. orden”
Moderne forsvarsmekanismer
 Hverdagsbevidsthed
– Forsvar mod bombardement af påvirkninger
– Den ikke-overskuelige sammenhæng mellem forskellige
roller/forskellige steder
– Tidsstrukturen som univers-opdeler
 Identitetsforsvar
– Psykisk barriere, der opfanger påvirkninger, som kan true identitet
– ’almen og dybtgående forsvarsmekanisme mod læring tilsigtet af
andre’
– ofte defensiv akkomodation – ’urimelige krav’
 Ambivalens
– Samtidig villen og ikke-villen
Mellem struktur og fleksibilitet
Mennesker har forskellige grænser for stabilitet, faste rammer og
forudsigelighed overfor udvikling, forandring og løsere strukturer i
livet såvel som i undervisning og læreprocesser.
En voksenunderviser, som foretrækker en høj grad af struktur,
planlægning og forudsigelighed i sin undervisning, vil måske kunne
opleve forskellige modstandsfænomener hos deltagere, som føler sig
begrænsede af en høj grad af struktur.
Læringsrummet er modsætningernes holdeplads i den henseende.
Nogle vil trække i én retning og andre i en anden. Man kan som
underviser komme til at tolke det, som står i modsætning til én selv,
som modstand. Set i et psykoanalytisk perspektiv kan en af
forklaringerne være, at det er for svært og angstfyldt at erkende
eksempelvis behov for fleksibilitet og større råderum hos sig selv,
fordi det måske starter en fantasi om at skulle agere i anarki og kaos.
Kilde: Thomas Ziehe,
Pædagogik og terapi
”Pædagogik er ikke terapi – og bør ikke forsøge at være det. Til gengæld er
der mennesker, der er så (emotionelt) ødelagte, at de ikke er modtagelige
for pædagogikken før de har været gennem i hvert fald en delvis
terapeutisk ’reparation’. Pædagogik er en aktivitet, hvor man tilrettelægger
en situation, så et andet menneske kan lære sig noget nyt. Den er ikke
holdningsbearbejdende eller på anden måde personlighedsforandrende.
Man bliver så at sige ’uden for’, den lærendes personlighed. Den
terapeutiske situation er mere involverende. Her indgår ud over den mere
neutrale videnskabende proces også en dynamisk dimension. Den
terapeutiske situation har ikke blot til formål at videreudvikle den lærendes
viden, men også at bidrage til den lærendes personlige udvikling.
Terapeuten bliver ikke bare ’uden for’, men ’blander sig’ så at sige i
klientens personlighedsudvikling. Det er derfor klienten er kommet til
terapeuten, så det er der normalt ikke nogen problemer i.”
Steen Larsen, Uddannelsesforsker
Urørlighedszonen
K. E. Løgstrup (1905-81, Religionsfilosof)
Grunde - sagen
Motiver - personen
Urørlighedszonen skal få os til at holde os til sagen og afstå fra at antaste den andens
motiver
Urørlighedszonen
- Hvad sker der når man mødes ?
- Et rum (fysisk og mentalt) med usynlige barrierer. Vi kan ikke se dem, men reagerer på
dem hvis de bliver krænket
- Urørlighedszonerne er kulturelt bestemte
Grund og motiv
- Voksenundervisning, man skal kun lade grundene komme frem, kun argumenterne og
sagen er væsentlig
- Deltagerens motiver for at være ex. frembusende skal ikke tages op i klassen og
analyseres/vurderes
- Voksne skal være saglige og forholde sig til det sagte
Modstandens fremtrædelsesformer

Projektion (Klageren/brokkeren): det er altid de andre
der er noget i vejen med!

Introjektion: at tilbageføre ønskede egenskaber,
handlemåder til egen person
Retrofleksion (Beklageren): ’nå det er jo nok min
egen skyld – jeg (kunne bare være bedre forberedt’


Defleksion (Gæsten): billedet af teflon-panden, alt
glider af…’nå det kommer jo nok ikke mig ved, det har
jeg jo ikk indflydelse på..’
Konfluens: sammenflydning ’forelskelse, mor-barn
relation’

Hvorfor Supervision, Kollegial vejledning?
 Hvad er karakteristiske træk ved min pædagogiske
praksis (undervisning, vejleding, pædagogiske
aktiviteter) som den finder sted i øjeblikket?
 Hvad er mine pædagogiske styrkesider?
 Hvad vil jeg gerne ændre på eller blive bedre til?
 Hvordan vil jeg bedst kunne arbejde med udvikling af
min pædagogiske praksis?
At være ledende og forbindende
”At være ledende kan beskrives som det at være søgende. At være på
en konstant nysgerrig og undersøgende opdagelse i.ft. Omgivelserne.
Ud fra denne forståelse bliver det sproglige værktøj således at stille
spørgsmål, som opdager, udfolder, udfordrer og afdækker mulige
forståelser, meninger og muligheder.”
”At være ledende er at være forbindende. At skabe kommunikative
forbindelser, som giver mulighed for at koordinere forståelser,
meninger og handlinger. Den forbindende leders sproglige værktøj
bliver derfor at kunne bruge sproget som formidler af organisationens
mål og rammer og forbindende de forskellige eksterne og interne
interessenter.”
(Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:49)
Baggrund og definitioner
Hvad er kollegial supervision?
’Kollegial supervision er en pædagogisk metode, hvor ligestillede
kolleger gensidigt observerer og taler sammen på en systematisk
og aftalebestemt måde’ (Statens Erhvervspæd. Lærerudd., UVM
1995)
Hvad er faglig supervision?
’Relation mellem 2 fagfæller, der har til formål at varetage den
enes (supervisanden) faglige udvikling’
- Supervisor er i udgangspunktet mere erfaren end
supervisanden, og dermed også bedre i stand til at overskue
faglige problemstillinger og handlemuligheder (Ken Vagn Hansen,
1996, DK psykolog).
Kollegial vejledning og feedback – feedforward

Det handler om ”at kunne forstå det partneren forstår” –
(Kierkegaard)
’Formålet er at nuancere og udvikle forskellige indfaldsvinkler til den faglige
problemstilling – således at supervisanden gennem en øget indsigt i
problemstillingen får mulighed for selv at se og tage ansvar for nye
handlemuligheder’ (Ken Vagn Hansen, 1996, DK psykolog)


’At finde problemet i problemet’ (Søren Willert, 1993, DK psykolog)
’Indholdsmæssigt retter man fokus på relationer, processer og individuelle
oplevelser og følelser’ (Ken Vang Hansen, 1996, DK psykolog)

’Supervisionssamtalen kan forstås som fødselshjælpersamtale. Supervisor er
igangsætter og styrer dialogen gennem refleksionsfremmende spørgsmål og det
er ved supervisors hjælp at supervisanden finder de ressourcer og den viden
der skal hjælpe hende til at udvikle nye perspektiver’ (Alrø og Kristiansen, 1998)

Hvad er Intervision – begreb og metode
’Aftalebestemt samtaleform mellem fagfæller. Der er tale om en
særlig iscenesættelse, som giver deltagerne mulighed for at
undersøge deres arbejdsmæssige situation med henblik på gensidig
støtte og erfaringslæring om egne fagpersonlige forholdemåder’.
(Hermansen m.fl.: s. 124)

Kollegial vejledning og supervision

Aftalebestemt iscenesættelse

’Mellem-blik’
Symmetrisk relation mellem deltagere på samme kompetenceniveau


Målet er fag-personlig kompetenceudvikling og kollegial omsorg
Helikopterperspektiv
 At
sætte fokus på forholdemåde frem for indhold
 At
reflektere (stille spørgsmål frem for at komme med svar)
 At
stille spørgsmål til for-forståelser og fortolkninger
 At
introducere nye perspektiver eller positioner
 At
skabe bevægelse og forstyrrelse ved at introducere
passende forskelle
 At
lege med konkurrerende virkelighedsopfattelser
 At
invitere til egen-dialog
Aktiv lytning og anerkendende kommunikation
 Aktiv
lytning – verbalt:
- henvendthed (ja, hmm, jo, aha, virkelig…)
- reflektering (gentagelse – opmærksomhed og interesse)
- pause (rum til eftertanke)
- omformulering (omskrive eller gengive det sagte)
- opsummering (jeg vil forsøge at opsummere – er det rigtig
forstået at.., som jeg hører det…)
 Aktiv
lytning – nonverbalt:
- mimik
- gestik
- kropsholdning
Anerkendende kommunikation i praksis, 1
En anerkendende praktiker ’bør’ søge at:

anerkende, lytte og kvalificere

ikke tage den andens perspektiv for givet, men
spørge undersøgende og afklarende ind til det
vise forståelse for den andens perspektiv – uden
kritisk at overtage det


støtte den anden i at sætte mål og træffe
velovervejede valg
Anerkendende kommunikation i praksis, 2
Handlinger
Ex på spørgsmål
 At
lytte aktivt
-hvordan
 At
spejle
-hvilke
overvejelser…?
 At
reformulere
-hvilke
konsekvenser tror du…?
 At
udvide perspektivet
-hvad
 At
stille nysgerrige, undrende og
udfordrende spørgsmål
kan det være…?
sker der, hvis du gør mere
af…?
hvad gjorde du mest af, i den
situation…?
-
hvis det her problem ikke
eksisterede, hvad ville så være
anderledes…?
-
jeg synes….. hvad tænker du om
det?
-
Anerkendende kommunikation i praksis, 3
Kommunikativ træning (fokus)
Ex.
- At være tydelig

- At
være kvalificerende

- At
være grænsesættende
- At understøtte en kultur for: direkte
kommunikation i
henvendelse,
spørgsmål og svar
Øjenkontakt med deltagerne
’Jeg - budskaber’ – ex. jeg oplever,
jeg synes, jeg mener…
Stil spørgsmål der tydeliggør ansvar
i dialogen – ex. hvem er man, du siger
man? Taler du om dig selv eller nogen
af deltagerne her…?

 Aktiv
lytning: ’hmm.., at tie stille..,
reformulere…, invitere…’

Stil refleksive spørgsmål

Sig ’ja’ – oftere end ’nej’

Sig ’og’ oftere end ’men’
Lineære og cirkulære spørgsmål
Orienteringsspørgsmål
Lineære antagelser
1
5
(afklarende hensigt, afdække og
afgrænse)
Adfærdspåvirkende og Strategiske spørgsmål
o situationsdefinerede spørgsmål
o ledende spørgsmål
o situationsbeskrivende spørgsmål
o konfronterende spørgsmål
’Detektiv/arkæolog’
(påvirke til ændret tænkning og adfærd)
’Kaptajn/Coach’
2
Relationsspørgsmål
3
(udforske relationer og sammenhænge)
4
Refleksive og hypotetiske spørgsmål
o spørgsmål om adfærd/handling
(udfordre til nye forestillinger og
opfattelser, faciliterende hensigt)
o spørgsmål om forskelle
o fremtidsrettede spørgsmål
’Opdagelsesrejsende/etnolog/
’Guide/kunstner’
forsker’
Cirkulære antagelser
Model over intervision
Dilemma
Procesleder
Interviewer
Fokusperson
T1
Reflekterende team
T3
T2
Appreciative inquiry
Fokusér på dét, der virker !
– fordi … - det man fokuserer på kommer der mere ud af
Anerkendelse er for mennesket, hvad solen er for planten. Planten strækker
sig efter solen, efter lyset. Tanken om, at strække os efter lyset - efter håbet efter drømmene og fremtiden. Når anerkendelsen bruges som middel, så
blomster også mennesker og folder sig ud.
Metodisk er værdsættende samtaler først og fremmest udviklet og
videreudviklet i USA og England af bl.a. David L. Cooperrider, Peter Lang og
Diana Whitney over de sidste 10 år primært i USA og England.
Om AI: mest udbredte metode (tænkning) til at udvikle en Lærende
Organisation, teoretisk i samklang med teorier som Systemisk Tænkning og
Neuro Linqvistisk Programmering (NLP)
Mark Twain: ”Jeg interesserer mig meget for fremtiden,
for det er jo der, jeg skal tilbringe resten af mit liv”

similar documents