Les jeunes et le travail

Report
DES CLEFS CONCEPTUELLES POUR
APPUYER L’INSERTION DES ÉLÈVES
EN FORMATION PROFESSIONNELLE
DANS LEUR CHAMP DE PRATIQUE
Sylvain Beaupré, Ph.D.
Anthropologue
Responsable du programme en
enseignement professionnel au
département d’éducation de
l’Université du Québec en AbitibiTémiscamingue
L’exemple des élèves inscrits dans un DEP en
extraction de minerai
• Des moyens et des concepts susceptibles d’appuyer l’insertion
au travail des élèves inscrits en FP dans le programme
d’extraction de minerai.
• L’origine socioéconomique des parents des élèves pour situer
notre propos.
• Des concepts utiles pour comprendre et appuyer l’insertion des
apprentis dans leur métier futur.
• Des facteurs favorables à l’insertion professionnelle des élèves .
• En conclusion, des clés conceptuelles pour comprendre
l’insertion au travail des élèves de la formation professionnelle
(FP).
L’origine
socioéconomique des
élèves inscrits dans le
programme d’extraction
de minerai
Un lien établi…
• Des études ont établi, depuis plusieurs années,
un lien entre les aspirations professionnelles des
élèves et la condition sociale de leur famille
(Baby, 1966a ; Bourdieu et Passeron, 1970).
• Le statut social des parents semble influencer
fortement le niveau de scolarité d’un individu et,
incidemment, le niveau professionnel qu’il
parviendra à atteindre (Blau et Duncan, 1967).
• En fonction des ressources qu’il offre, le milieu
familial joue un rôle déterminant chez l’enfant
dans le choix d’une profession et la poursuite
des études (Bujold et Gingras, 2000 ; 10).
• Trottier et Turcotte (2004 ; 48) ont observé que les élèves
inscrits en FP proviennent surtout d’une strate de population
moins favorisée économiquement que ceux qui s’inscrivent
dans une formation collégiale ou universitaire. L’origine
socioéconomique des élèves et le niveau de scolarité des
parents représente un facteur important dans le choix des
études (Trottier et Turcotte, 2004 ; 49).
• Malgré les efforts consentis à la lutte contre les inégalités
scolaires, il reste que, lorsque les parents possèdent un
diplôme universitaire, il y a plus de chances que leurs enfants
en décrochent un à leur tour (Girard et Bastide, 1973 ;
Boudon, 2001).
• Au Québec, les élèves inscrits en FP proviennent en majorité
d’un milieu familial dont les parents n’ont généralement pas
poursuivi de longues études (Bujold et Gingras, 2000).
Comment
devient-on
mineur?
Un métier davantage réservé aux hommes
• Dans le programme d’extraction du minerai,
les élèves proviennent pour la grande
majorité du milieu ouvrier et parmi eux on
dénombre plusieurs fils de mineur.
• Les travailleurs en exercice aujourd’hui dans
les mines souterraines proviennent presque
tous du milieu ouvrier et que les femmes y
sont très rares (Beaupré, 2012).
La reproduction sociale
• Dans plusieurs familles de mineurs, l’éducation
des enfants compte pour une grande partie de
l’épargne, surtout lorsque la mère occupe une
profession ou un métier et qu’elle possède ellemême un certain niveau de scolarité. La
reproduction sociale semble alors se dérouler du
côté de la mère et les enfants poursuivent de
longues études.
• En fait, la seule façon pour un individu de
s’adonner à un champ d’activité plus prestigieux
que celui de ses proches et d’entraver du même
coup les mécanismes de la reproduction sociale
passe par l’éducation.
• Il existe des conditions poussant un individu à devenir mineur.
Cette décision provient principalement des salaires offerts par
l'industrie (Bourassa, 1982).
• À une certaine époque, devenir mineur de père en fils
s’inscrivait dans un passage obligé malgré les risques du
métier (Elsdorf et Delairesse, 2006).
• La plupart des mineurs ne souhaitaient pourtant pas que leurs
fils suivent leurs traces et ils comptaient sur l’éducation pour
favoriser une mobilité sociale ascendante chez leurs enfants
(Vasiliadis, 1989 ; 219).
• Ce rejet témoignait de leur conscience de la difficulté des
tâches à accomplir et des conditions qui s’y rattachaient
(Legendre, Dofny et al., 1982; 53).
• Dans une étude récente (Beaupré, 2012), le chercheur a
constaté que la majorité des répondants interrogés ne
voit plus d’un mauvais œil l’embauche de leurs enfants
dans une mine souterraine.
• Si la transmission du métier ne semble pas poser de
problèmes, on espère néanmoins un travail moins
exigeant pour sa progéniture.
• Sûrement que l’amélioration des conditions de travail
ainsi que de santé et de sécurité dans les mines ces
dernières années concourt, entre autres, à ce
changement d’attitude des travailleurs miniers envers
leur métier et sa pratique éventuelle par leurs enfants.
Des clefs
conceptuelles pour
appuyer l’insertion
professionnelle des
élèves
Un concept polysémique
• Il semble difficile de définir l’insertion professionnelle et de
proposer une interprétation qui fasse consensus (Trottier,
Laforce et Cloutier, 1998 ; 309-310).
• Dubar (1998 ; 30) la définit comme un processus plus ou
moins compliqué, souvent difficile et plutôt hasardeux. Ce
processus tend à s’allonger dans le temps (Charlot et
Glasman, 1998 ; 11). Parfois vue comme un progrès (Laacher
et Sayad, 1998 ; 167), l’insertion comprend les conditions, les
circonstances et les comportements de chacun en lien avec le
marché du travail (Vultur, 2004).
• Cette transition entre le centre de formation et le monde du
travail consiste notamment en un processus de socialisation
professionnelle (Trottier, Laforce et Cloutier, 1998 ; 340).
Les concepts d’habitus et de champ
• Les mineurs possèdent des habitus semblables. L’habitus est le
produit conjugué des conditions objectives où un individu est
né et de sa trajectoire personnelle. Chaque habitus renferme
le champ dont il est issu (Gaulejac, 2011 ; 15).
• Autrement dit, chaque individu contient le système dans
lequel il a grandi. Dubar (2010 ; 68) estime que, pour connaître
l’habitus d’une personne, il faut aussi connaître celui de ses
parents et de son entourage intime.
• Deschenaux (2009) partage cette idée quand il écrit que la
connaissance du milieu d’origine est déterminante pour
comprendre le cheminement d’un élève et lui apporter le
soutien utile en contexte scolaire.
• La première fois qu’un enseignant entre dans la salle du
personnel de son école, il comprend rapidement qu’une tenue
vestimentaire et un certain type de discours, entre autres, y
sont de rigueur.
• La tenue vestimentaire doit être « adaptée », puis les jurons
ainsi que les blagues salaces n’y font généralement pas bonne
figure.
• L’enseignant fraîchement diplômé qui souhaite faire carrière
dans le champ de l’enseignement a donc tout intérêt à se
conformer aux normes admises dans son nouvel
environnement de travail.
• L’homogénéité des habitus dans un même champ d’activité est
telle que les agents n’ont pas à s’entendre au préalable pour se
comporter plus ou moins pareillement. En outre, l’habitus d’un
individu le prédispose à prendre part à un champ d’activité
plutôt qu’à un autre (Beaupré, 2012).
• L’habitus des agents sociaux les incline à se conduire
d’une certaine façon et à viser certains buts
(Bourdieu, 2001 ; 30). Dans un champ auquel son
habitus n’est pas conforme, un individu risque d’être
mal à l’aise, ne sachant pas comment agir.
• Par exemple, un mineur de fond ne se sentira pas à sa
place dans une soirée mondaine, étant peu habitué à
ce type de réception. Aussi, un individu qui veut
devenir mineur de fond et qui ne possède pas les
dispositions utiles que lui procure son habitus pour
participer à ce champ d’activité vivra une insertion
professionnelle difficile.
• En fait, il risque fort de quitter son emploi après
quelque temps.
Des formes de
capital utiles pour
posséder le sens
pratique propre à
un métier
• Bourdieu fait état de quatre sortes de capital
: le capital social, le capital culturel, le capital
économique et le capital symbolique.
• La distribution des formes de capital
détermine dans quel champ d’activité
l’individu s’inscrira.
• Dans un champ, il se manifeste des rapports
de force, des stratégies et des luttes
permettant à l’agent social de transformer ou
de conserver sa position. L’individu qui y
participe doit démontrer du sens pratique.
LE SENS PRATIQUE ET
LE SENS DU JEU
Le sens pratique
• Le sens pratique équivaut à un ensemble de
stratégies que le travailleur adopte au travail.
• La plupart des gestes que le mineur d’expérience
pose au travail obéissent à une logique de la
pratique qui s’exerce sans réflexion (Bourdieu,
1972).
• Pour connaître une insertion professionnelle
réussie dans son nouveau champ de pratique, le
nouveau mineur de fond, comme tout autre
employé engagé dans un nouveau métier, doit
accepter les particularités du champ spécifique au
travail minier (Crozier et Friedberg, 1977 ; 113).
Le sens du jeu
• Dans une mine, comme dans tout champ d’activité,
les enjeux liés au travail sont le produit de la
compétition entre les agents sociaux qui s’entendent
pour accorder au jeu et aux enjeux une valeur
(Bourdieu, 1992, 73). Le bon mineur de fond doit
incorporer le jeu pour démonter du sens pratique et
pour réussir son insertion professionnelle.
• Burawoy (1979) affirme qu’il faut non seulement de
l’argent pour motiver les ouvriers à travailler, mais
aussi le défi du jeu dans lequel il leur faut essayer de
faire leur marque aux yeux des autres.
Un sens du jeu bien incorporé
• Le sens du jeu est ancré chez les mineurs
d’expérience à tel point que, même lorsqu’ils ne
sont plus sous terre, ils continuent de se
comporter comme s’ils y étaient encore.
• Par exemple, les mineurs parlent fort entre eux
même lorsqu’ils se retrouvent à la surface.
• Un autre exemple : une fois rendu à la surface,
un vieux mineur peut continuer de regarder son
interlocuteur de biais…
Des facteurs favorables à
l’insertion professionnelle
des élèves dans leur
nouveau champ de
pratique
• D’après Dubet (1991), l’école prépare les élèves à
s’insérer dans leur prochain champ d’activité par sa
fonction socialisatrice.
• Avant lui, Willis (1981) a observé que l’école est un lieu
d’apprentissage non seulement des contenus du
programme scolaire, mais également du langage de
l’usine ainsi que des comportements et des attitudes
qui y sont de mise.
• D’une certaine façon, les élèves jouent à se comporter
comme s’ils étaient déjà des travailleurs en imitant la
manière de se comporter des ouvriers.
• Avant même que débute véritablement le processus
d’insertion, les élèves s’exercent aux règles, aux codes
et aux valeurs de leur futur champ de pratique.
• En réalité, leur investissement dans le champ
commence préalablement à leur participation effective.
Les élèves en formation professionnelle et
leur rapport à l’école
• Un des atouts de la FP, note Raulin (2006), consiste dans le
fait que les élèves conviennent généralement de son utilité
pour l’exercice de leur métier futur, contrairement au
programme de formation générale dont ils ne saisissent pas
toujours les avantages.
• Quand les apprentissages sont directement liés au métier
éventuel, les élèves leur accordent plus d’importance.
• À l’école, ces élèves vont contester l’autorité, adopter une
forme spécifique de langage et faire des blagues afin de
dissiper la morosité ambiante. Ces élèves auront à ce point
incorporé la culture de l’usine, sans en avoir pourtant fait
l’expérience, que leur insertion professionnelle se vivra
souvent comme une libération (Willis, 1981).
Un champ de pratique en
concordance avec l’habitus
• En fait, le principal défi de l’insertion consiste à faire
concorder le champ de pratique avec l’habitus.
• À cette fin, Raulin (2006 ; 114) propose de faire
ressortir les aptitudes nécessaires d’un champ lors
des choix de carrière, de sorte à vérifier si le bagage
scolaire et expérientiel du candidat correspond à ce
champ pour lequel il postule.
• La personnalité d’un individu, soit son habitus, lui
indiquera le type de travail dans lequel il lui est
préférable de s’investir (Molgat, 2007; 85).
Une motivation bien dirigée…
• Pour l’élève, un facteur important pour la poursuite de ses
études et la réussite ensuite de son insertion consiste à
considérer ses aspirations personnelles. La motivation est
décrite par les élèves comme un gage de réussite pour la
formation (Pasquier, 1998 ; 117) car elle donne du sens à
l’apprentissage.
• Bien qu’il soit légitime et juste – n’est-ce pas l’un des
devoirs de l’école ? – de contribuer à la mobilité sociale
ascendante des élèves, on ne peut pas contraindre ce
changement de statut outre mesure.
• Il reste que l’élève qui veut, par exemple, devenir mineur de
fond, doit connaître les spécificités du métier envisagé
avant de s’y adonner (Crawford, 2010 ; 46).
L’expérience du
travail et le tutorat
• L’école n’est pas la seule stratégie pour accéder au marché du
travail (Bourdon, 2010 ; 85). L’expérience professionnelle
apparaît comme un critère décisif au regard des employeurs
dans la sélection des candidats que leur seul diplôme (Vultur,
2007 ; 137).
• Jazé (1998 ; 149) affirme que l’expérience d’emploi pour un
élève accroît ses chances de réussir son insertion au travail.
L’expérience augmente donc les probabilités qu’un élève soit
embauché par l’entreprise et qu’il conserve son poste ; signe
d’une insertion achevée.
• En somme, la combinaison de la formation académique et de
l’expérience pratique s’avère déterminante pour acquérir les
compétences professionnelles nécessaires à l’exercice d’une
profession et pour s’y insérer (Dubar, 2000).
• Le tutorat consiste en la prise en charge d’un élève
par un ouvrier expérimenté (Pasquier, 1998). De
sorte à combler une formation théorique jugée
insuffisante, cet « apprentissage sur le tas » se
perpétue aujourd’hui dans le cadre des stages.
• Autrefois les mineurs de fond disposaient
uniquement de ce moyen pour apprendre les
rudiments du métier.
• Une formation à la tâche adaptée aux exigences du
métier, un programme de tutorat bien ficelé et
ponctué de stages en milieu de pratique ainsi qu’une
personnalité (habitus) en concordance avec le champ
d’activité représentent des facteurs susceptibles de
favoriser la réussite de l’insertion professionnelle de
l’élève.
Dernière
considération pour
appuyer l’insertion
professionnelle des
élèves
• Lors de leur formation, les élèves devraient bien
connaître leur futur champ de pratique. Les
stages en milieu de travail se révèlent
indispensables à cet effet et le tutorat permet de
bien les guider de sorte à incorporer le métier.
• Cependant, puisque les formateurs sont euxmêmes issus du travail, il serait très important
que ces élèves lisent des ouvrages historiques,
sociologiques et/ou anthropologiques afin qu’il
puissent se faire une idée du travail à accomplir
et des conditions de pratique.
• En réalité, les formateurs auraient également tout
intérêt à consulter de tels ouvrages de sorte à
objectiver le travail et à donner ensuite un
enseignement calqué sur une réalité qui n’est pas
le fruit de leurs seules représentations (1,11,12).
EN CONCLUSION
• Il paraît pertinent de donner une formation aux
élèves en extraction de minerai qui s’inspire
parfois des travaux en sciences sociales et qui
explique le fonctionnement du champ du travail
minier. Ils seront ainsi davantage en mesure de
déterminer s’ils pourront s’adapter à leur futur
champ de pratique et réussir leur insertion.
• Un programme de FP qui souhaite favoriser
l’insertion des élèves au travail devrait donc tenir
compte de leur habitus et il devrait leur décrire
avec soin le champ d’activité auquel ils désirent se
consacrer. Les élèves ont tout avantage à
posséder quelques clefs conceptuelles pour avoir
une idée plus juste de leur prochain métier.
En terminant…
• Bref, des études en sciences sociales, des stages
en milieu de pratique, le tutorat et des
conférences données parfois par des mineurs de
fond, parfois par des représentants syndicaux
semblent des moyens susceptibles d’appuyer le
processus d’insertion professionnelle des élèves
inscrits dans le programme de formation en
extraction de minerai.
• Merci de votre attention!
• Période de questions.
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