zadania-matematyczne-jako-sytuacje-trudne

Report
NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ
MATEMATYKI W KL. I – III
ZADANIA MATEMATYCZNE JAKO SYTUACJE TRUDNE
W nauczaniu matematyki ważną rolę pełnią zadania.
Rozwiązywanie ich traktuje się jako specyficzną sytuację dydaktyczną, w której
dzieci zdobywają doświadczenia pozwalające im na:
• opanowanie elementarnych pojęć matematycznych;
• kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami matematycznymi
w różnych sytuacjach życiowych;
•
rozwijanie postawy intelektualnej wyrażającej się w twórczym, logicznym
i
krytycznym
myśleniu,
samodzielnym
pokonywaniu
trudności
matematycznym analizowaniu zjawisk (matematyzacja sytuacji).
oraz
Badania E. Gruszczyk – Kolczyńskiej wykazały, że efekty
kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań i sposobu
funkcjonowania podczas ich rozwiązania.
Dla dzieci, które miały nadmierne trudności w uczeniu
się matematyki, zadania zmieniały swój sens. Zamiast
stanowić sytuację trudną intelektualnie, rozwiązanie zadań
stawało się sytuacją nieznośną emocjonalnie, przed którą należy
się bronić.
U dzieci stwierdzano również obniżoną odporność emocjonalną
i zbytnią łatwość poddawania się fali frustracji.
ZADANIA TEKSTOWE
Są to gotowe zadania zawarte w podręczniku lub zeszycie
ćwiczeń. Mogą to być zadania formułowane przez nauczyciela lub
uczniów na lekcjach matematyki.
Takie zadanie składa się z historyjki typu problemowego, bliskiej
dzieciom, powiązanej tematycznie z ich doświadczeniami.
Każde zadanie zawiera wielkości dane, niewiadomą, warunek
określający związki pomiędzy wielkościami określone w formie
słownej oraz pytanie końcowe dotyczące wartości poszukiwanej.
W
każdym
zadaniu
występuje
określona
trudność.
Pokonanie trudności oznacza rozwiązanie zadania.
Odczucie trudności ma indywidualny charakter.
To samo zadanie dla jednych osób jest sytuacją, którą można
automatycznie i bez wysiłku rozwiązać. Dla innych zadanie może
być barierą nie do pokonania.
W
odczuciu
stopnia
trudności
zadania
decydujące
znaczenie ma zakres indywidualnych doświadczeń.
Odczuwalny stopień trudności zadania zależy również od tego,
w jakich warunkach dziecko musi to zadanie rozwiązać.
Na trudność tkwiącą w zadaniu mogą się nakładać dodatkowe
utrudnienia (np. rozwiązywanie zadań w grupie rówieśników,
samodzielne rozwiązywanie zadania przy tablicy, rozwiązywanie
zadania stojąc „w ławce” lub podczas klasówki).
ROZWIĄZYWANIE ZADANIA
W GRUPIE RÓWIEŚNIKÓW
W przypadku nadmiernych trudności może to być źródło
frustracji, które mogą powodować stopniową utratę wiary we
własne możliwości.
Dziecko widzi, że to, co jemu sprawia tyle kłopotów, inni osiągają
z łatwością.
ROZWIĄZYWANIE ZADANIA
SAMODZIELNIE PRZY TABLICY
Na trudność zawartą w zadaniu nakładają się dodatkowe
utrudnienia:
• obawa przed ośmieszeniem (bo rówieśnicy obserwują dziecko),
• świadomość, że jeżeli otrzyma złą ocenę, w domu spotkają go
dalsze nieprzyjemności.
ROZWIĄZYWANIE ZADANIA
STOJĄC „W ŁAWCE”
Zadania wówczas są prostsze, ale nauczyciel wymaga
krótkiej i szybkiej odpowiedzi. Obawy dziecka są spowodowane
świadomością krótkiego czasu, myślą, że nie zdąży lub nie uda
się podać dokładnie takiej odpowiedzi, jakiej oczekuje nauczyciel.
Oznaczać
to
może
niezadowolenie
osoby
(nauczyciela), wyrażone miną i słowami „siadaj – źle”.
znaczącej
ROZWIĄZYWANIE ZADANIA SAMODZIELNIE
Sytuacje podczas kartkówek, sprawdzianów. Dziecko jest
zdane na własne siły i nie może stawiać pytań ani prosić
o dodatkowe wyjaśnienia.
Rozwiązywanie zadań odbywa się w aurze strachu i napięcia.
Funkcjonowanie dzieci podczas rozwiazywania zadań
matematycznych zależy od następujących czynników:
• treść zadania i sposób zapoznania się z zadaniem,
• społeczne warunki rozwiązywania,
• cechy
osobowości
rozwiązującego
dojrzałość emocjonalna).
(np.
stan
motywacji,
ZACHOWANIA DZIECI
PODCZAS POKONYWANIA TRUDNOŚCI
W ZADANIACH MATEMATYCZNYCH
TENDENCJA DO PRZEDŁUŻANIA CZĘŚCI
ORGANIZACYJNEJ LEKCJI:
- zbyt długie przygotowywanie przyborów,
- „grzebanie” w tornistrze,
- ociąganie się z wyjęciem zeszytów,
- załatwianie „ważnych” spraw z rówieśnikami,
- spóźnianie się na lekcje,
- „ucieczka w chorobę” (np. skargi na ból brzucha, głowy).
ZUPEŁNY BRAK ZROZUMIENIA SENSU ZADAŃ
MATEMATYCZNYCH:
Zapytane dziecko
Wstaje i odpowiada na
zasadzie zgadywania.
Wstaje z ociąganiem i milczy, a z
zachowania wynika, że nie rozumie, co
się wokół niego dzieje. Od początku
lekcji zajmuje się bowiem czymś innym:
ciągle czegoś szuka, rysuje coś, patrzy w
okno i sprawia wrażenie nieobecnego.
Z ociąganiem wstaje, wstrzymuje się
od odpowiedzi, mina wyraża
zawstydzenie, czerwieni się lub
blednie. Siada zawstydzone,
zrezygnowane i napięte.
KIEROWANIE AKTYWNOŚCI NA OBRONĘ PRZED
KONIECZNOŚCIĄ ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ
Wskazywały na to następujące reakcje obronne dzieci:
-
ograniczenie aktywności do przepisywania lub przerysowywania danych z tablicy lub
podręcznika,
-
wierne naśladowanie czynności kolegi w ławce,
-
bardzo wolne przepisywanie tekstu zadania, oczekiwanie, aż rozwiążą je inne dzieci,
a potem szybkie odpisywanie wyniku,
-
próby rozwiązania zadania i przerywanie tych czynności tuż po rozpoczęciu,
-
wymuszanie od innych dzieci dodatkowej pomocy,
a potem przerywanie pracy
i oczekiwanie na gotowy wynik,
-
nie podejmowanie żadnych czynności związanych z zadaniem.
Wymienione reakcje dzieci wskazują, że nie uczestniczą
one w procesie uczenia się matematyki, mimo, że są obecne na
lekcjach.
Zamiast gromadzić doświadczenia logiczne i matematyczne dzieci
popadały
w
stany
rozwiązywania zadań.
frustracyjne
i
uczyły
się,
jak
unikać
Reakcje
kompensacyjnych,
dzieci
w
podczas
sytuacji
( eksperymenty diagnostyczne).
prób
zajęć
korekcyjno
rozwiązywania
–
zadań
• Gwałtowne
narastanie
napięcia
i
emocji
ujemnych.
Opuszczanie główki i kulenie się, nie panowanie nad mimiką, zaciskanie rąk,
nie patrzenie w stronę zadania. Demonstrowanie bezradności, próby zajęcia
się czymś innym.
• Silna regresja zachowań. Wielokrotne i nieskuteczne powtarzanie
czynności, wymuszanie pomocy, a następnie naśladowanie pokazanej
czynności, mozolne przepisywanie lub przerysowywanie treści zadania.
• Dążenie do możliwie szybkiego przerwania konieczności
zajmowania się zadaniem.
Maria
Tyszkowa
na
podstawie
zachowaniem się dzieci w wieku szkolnym
trudnych,
określiła
cechy
i nieodpornych emocjonalnie.
zachowania
badań
swoich
nad
w sytuacjach
dzieci
odpornych
DZIECI NIEODPORNE PSYCHICZNIE
DZIECI EMOCJONALNIE ODPORNE
•
zrobić
w
sytuacji
trudnej,
aby
jest
sterowane
przez
frustrację,
Skupiają się na tym, co i jak
należy
zachowanie
•
samo dostrzeżenie trudności powoduje
osiągnąć cel, np. rozwiązać zadanie.
gwałtowny wzrost emocji ujemnych
Właściwe
silne poczucie zagrożenia,
ukierunkowanie
aktywności
osłabia siłę emocji ujemnych. Spostrzeżenie
trudności
i
związane
z
tym
•
do
wzmożonej
aktywności
próbują wycofać się z zadania, a kiedy to
się nie udaje, podejmują chaotyczne
emocje
próby wyjścia z sytuacji trudnej,
wyzwalają koncentrację na zadaniu, co
prowadzi
i
•
Takie reakcje podnoszą poziom emocji
i
prowadzą
poznawczej. Następuje rozwiązanie zadania,
ujemnych
a potem odczucie przyjemności i satysfakcji
dezorganizacji
z pokonania trudności.
powoduje
pogorszenie
czynności
potrzebnych
zachowania
się
do
do
fali
się.
To
poziomu
wykonania
zadania, obniża motywację i wyzwala
wiele innych reakcji obronnych.
BIBLIOGRAFIA
•
•
•
Gruszczyk – Kolczyńska E: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki.
WSiP, Warszawa 1992.
Tyszkowa M: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN, Warszawa 1986.
Tyszkowa M: Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Nasza Księgarnia, 1972.

similar documents