有效教學策略

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12年國民基本教育教師增能五堂課-有效教學
報告人:廖俊仁
12年國民基本教育教師增能五堂課-有效教學

教師運用適當引導過程,成功引發、促進
與維持學生學習,達到預期的學習結果的
歷程。
•
把握教學目標
•
多樣教學方法
•
充分課前準備
•
促進學生學習
•
系統教學組織
•
強調師生互動
•
清楚明瞭講授
•
高效時間利用
•
積極熱情參與
•
適當評量措施
策略類別
內容
主要教學 講授、課堂討論、發問、小組合作、
問題解決、角色扮演、個案研究、
策略
學生研究
輔助教學 環境、激勵、非語言
策略
管理策略 教室管理、時間管理、管理作業
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史密斯 (Smith,l969)

豐富的學理基礎,包括學習及人類行為方面。

與學生、家長有良好、積極的態度。

熟悉任教學科的知識。

純熟的教學技巧以增進學生的學習。
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麥爾 (Myers,1995)

良好的班級氣氛:指溫暖、鼓勵、民主、和諧、學
習取向的教室環境氣氛。

時間的有效運用:包括教學時間的長短、學生實際
學習的時間量等皆與教學成效有關。

積極的教學策略:包括學習心向的導引、教材的展
現、教學評量、良好的教室的管理等。

教師期望與獎勵:合適的教師期望影響學生的成
就、適當的獎勵增進學習效果。
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波士頓
 教師向學生溝通學習目標,以及對學生的高標準與期望
 The teacher communicates learning goals and high standards
and expectations to students.
 以學生為主體設計學習
 The teacher frames the learning for students.
 教師使用適當的教學技巧來引發和持續學生的學習動機
 The teacher uses appropriate instructional techniques that
involve and motivate students.
 教師發展學生的獨立性以及高層次思考技巧
 The teacher develops students’ independence and their
higher-order thinking skills.
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教師提供學生足夠的學科學習時間與協助
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The teacher provides enough time and help for students to
learn the subject matter.

教師評鑑並嘗試創新的教學取向、並精進教學策略,包括
使用教學科技,以增進學生學習成效與信心
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The teacher evaluates, tries innovative approaches and refines
instructional strategies including the use of technologies to
increase student learning and confidence to learn.
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高博銓(2003)
1. 營造良好的班級氣氛
7. 提供高度的鷹架支持
2. 提供充裕的學習機會
8. 教導有效的學習策略
3. 指出明確的學習重點
9. 安排合作的學習活動
4. 呈現紥實的學習內容
10.懷抱適當的教師期望
5. 進行智慧的教學對話
11.設計新奇的教學刺激
6. 實施充分的練習活動
12.運用差異的教學策略
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單文經(2001)

妥善營造班級的環境和氣氛,使學生覺得學習的心理
環 境安全,而物質環境亦感到輕鬆舒適。

教學趣味化,與生活密切關聯,讓學生有悅樂參與
感。

安排適切的班級活動使學生充滿自信,具有成功勝任
感。

維繫班級成員親近和諧的關係,使學生有歸屬關聯
感。

讓學生分擔班級的責任,使學生有自尊自重感。

讓學生參與班級事務的運作,使學生有自主決定感。
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學生實際參與學習活動的時間乃是決定學習成功與
否的關鍵所在,而學生每日上課的時數與各學期時
間的長短,更與學習機會的多寡息息相關。
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教師花費較多時間在班級經營、級務處理、學校例
行工作、教育當局政策性方案、以及其他並沒有直
接相關的活動上,使得學生的學習成效大打折扣。
(Doyle, 1986)
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有效能的老師善於使學生積極投入與課程相關的活
動,避免將時間耗在與教學目標無關的活動。

先以導言組織或是內容大要的方式,建立學生
的學習心向,引導學生進入學習的狀況,其學
習效果會比較好。
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作法包含清楚說明學習的內容要旨、把將要學
習的內容與學生的先前知識加以聯結,並且明
白地告訴學生在課堂上應該有的反應。
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傳達給學生一股學習的熱忱,並且協助學生了
解與欣賞學習的意義與價值,激發學生熱切的
學習動機。
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圍繞強而有力的重要觀念組織而成的、相
關聯的知識網絡,可以讓學生學習得更具
意義,而保留下來的知識,隨時都可以提
取出來加以應用。
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如果學生只是以機械的死記方式來學習,
而對相關聯的課程一無所知,學起來就會
覺得既無意義、又無法統整地加以應用。
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除了提供課程所需的訊息和技能外,也應該設計一
系列以課程內容為中心的對話,以激發學生的思
考,進而引發其學習的動機。
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針對課程內容進行反思,並加以批判,以釐清概念
之間的關係,確實掌握概念的結構。不過所提問的
問題形式和認知層次必須扣緊教學的目標。
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喚起舊經驗或複習新的學習內容時,可採用封閉式
和事實性的問題;但欲培養學生應用、分析、綜
合、評鑑等能力,則以開放式問題為重心。
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陳述事實性的資料,解析相關的概念,並親自示範
操作各項技能。
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就課程的內容加以提問,鼓勵學生積極參與討論,
同時努力去引發師生間、同儕間其他形式的深層對
話。
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設計符合學生興趣的活動或作業,使學生有實際演
練和運用所學知識的實作機會。
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安排各種不同的環境,試煉學生所學的知識,將可
進一步強化學生的認知結構
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Vygotsky(1978) 提出「可能發展區」(Zone of
proximal development)。認為學習某事的準備度取
決於先前對於該主題的累積知識,透過可能發展區
的開發,可以使學習者的知識快速進展。
在學習過程中,學習者必須建立本身的學習鷹架,
教學者則須承擔搭起鷹架與拆除鷹架的責任,以提
升學習的成效。
因此,當學生的認知基模發展成熟,教師提供的結
構作用(structuring)和鷹架作用(scaffolding)也
將漸漸失去效用(Brophy,2000)。學習者能自發的
啟動認知系統,將新事務納入既有的體系中。
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對於相關的知識內容,有全盤深入的理解,
透過良好的策略指導,學生才能有意義性
地瞭解,並產生後設認知的意識和自我管
控,以及推理理解和理解監控的過程。
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自動化基本技能基礎端賴以下這些概念性
知識。



(1)命題性的知識(做什麼?)
(2)程序性的知識(如何做?)
(3)條件性的知識(何時與為什麼要做?)
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就認知性而言,合作性的學習提供推理、
監控、辯證、批判、反思的機會,有利於
學生認知和後設認知的發展。

就情意性與社會性而言,採取小組的方
式,強調師生和同儕間的交流互動,所以
學生往往會跳脫性別、種族、族群、地
域、社經地位、以及其他屬性上的差異,
學習相互融合,和睦共處。
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成就期望是指教師對於學生的學習成就所持有
的主觀性預估。
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有效能的學校通常擁有堅強的專業領導,他們
在教育目標的優先順序上達成共識,也致力追
求教學的卓越,並採取積極樂觀的態度對待學
生,依據其能力的高低,懷抱適當的成就期
望。

儘可能的去了解學生,以建立適當的成就期
望,據以規劃適性的教學方案,從而增進教學
的成效。
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學習的過程中需要學習者投入專注的心力,然
而專注力受到學習者個人因素及教師教學影響。
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教師需要設計引發興趣的教學刺激,包含視覺、
聽覺以及其他感官的事物上製造變化,藉以幫
助喚起、引導、以及維持學生的注意力。
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教學時應每隔一段時間變換一些刺激,變化教
學方法,進行適合的改變。
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學習活動的主體是學習者,其存有個別差異,所以
學習結果就會有所不同,同時也會造成教學成效上
的差異。
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現場:漠視個人差異的教育設計,是以一致性的課
程與教學,面對多元岐異的學生

理想的教育型態:應該要能充分掌握學生多元學習
風格或學習特性,並運用差異性教學策略來提升學
生學習成效。
聆聽式5 %
閱讀式10 %
聽與看20 %
示範式30 %
小組討論式50 %
實作演練式75 %
教給別人或立即應用90 %
學習金字塔(learning pyramid)
體驗
學習
自我
調整
學習
合作
學習
圖像
組織
有效教
學策略
專題
學習
案例
研究
討論
教學
問題
引導

合作學習是一種運用小組方式,讓學生一起工
作(work together),並使自己與其他所有同
儕都獲得最佳學習的教學方法。
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合作學習是有組織的分組學習活動,它使學習
發生在小組成員社會互動結構的訊息交換之中,
並讓每個學習者承擔自己的學習責任,而且具
有動機去協助其他成員學習

圖像組織(graphic organizer):乃在藉由節
點、關係連結或空間配置等形式的安排,
將知識與訊息的重要層面加以視覺化展示
的表徵方式。

相似詞:心智圖、概念圖、概念構圖、語
意圖、圖形組體…

進行全班討論

菲力普六六討論法

小組的成員必須恰好六人,小組形成後立即在一分鐘
內指示所要討論的問題。學生針對所要討論的問題要
在六分鐘內獲得一致的解決策略。

腦力激盪法

此一方法的教學目標主要在激發學生的創造力,人數
以五至十五人較為適宜。

問題導向學習是一種以鼓勵學習者運用批
判思考、問題解決技能和內容知識,去解
決真實世界的問題和爭議的教學方法,具
備以學生為中心的自我導向學習、小組分
組的學習方式、以問題匯聚焦點刺激學
習、而教師居促進者和引導者角色等四項
特徵。

案例教學法(case method):指藉由案例做為
教學媒介的一種教學方法。

案例教學法進行時,希望藉由案例做為教
學媒介,結合教學主題,強調師生討論等
互動的教學過程,達成讓學習者瞭解概念
或理論,培養學習者高層次能力的學習目
標。

專題學習是真實性學習,它包含了錯綜複雜、可見的和
適合學生個人的專題。此外,專題學習提供讓人歡欣和
具作品的學習經驗。專題學習是有創造力和執行力,而
且最後必須完成特定的作品,而加以組織起來的。

專題學習有時候被認為需要包括呈現和表現。諸如戲劇
表演、音樂作品、模擬測試、時裝展示,在這裡限定學
習經驗為最後要求完成一個與目標相關的作品。

基本假設

學習者在學習歷程中扮演主動參與的角色

學習者具有控制的可能性

SRL理論大都假定目標、準則及標準的存在

SRL活動為個體特徵、情境特徵對學業成就影
響的中介變項
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自我調整學習的循環階段
表現或意
志控制
預思
自我省思
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階段及歷程
預思
目標設定
表現/意志
控制
自我省思
注意力集中
自我評鑑
策略安排
自我效能信念
自我教學/心
像
目標導向
內在興趣
自我監控
歸因
自我反應
調適

意涵

體驗教育是指一個人直接透過體驗而後建構知識、
獲得技能和提升自我價值的歷程

體驗教育最根本精神就是Dewey(1938)的「從做中學」
(learning by doing),Dewey認為在個人成長的過程中,
透過「直接體驗」(direct experience)會產生學習或
行為上改變

直接而具體真實體驗才是真正學習的過程

What I hear, I forget.
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What I see, I remember.

What I do, I understand.
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體驗教育的特性
學習者為導向而非教師;
 重視學習者的個人價值;
 重視學習歷程而非結果導向;
 提供學習者自我評鑑學習結果的機會;
 多元角度評鑑學習結果;
 學習源自真實體驗;
 強調學習者的感受,不強加專家理論;
 強調自我與團體發展,但不相互比較。


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