台東縣政府103 - 蒙恩聽障烘焙坊

Report
聽障文化
2014/5/10
社團法人台中市聽障生活無障礙發展協會
執行長
台中市北屯區北屯路198-2號
Site:www.deaflive.org.tw
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04-22332525
 聽障文化的形塑
 台灣聽障族群現況解析
 聽障教育的影響
 公民社會與聽障服務
 綜合座談


社會學:文化指的是任何一群人共同持有並且是
形成該一群人每個成員之經驗以及指導其行為的
各種信仰、價值和表達符號。
語言是形成族群文化的重要因素。

聽障族群因聽覺障礙,致使其語言、習慣皆與聽
人不同,這些特質使其難融入聽人世界,便形成
一種相對於聽人文化的『聽障文化』。
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手語族:不會講話,受啟聰教育,以手語
為母語者
口語族:會發不標準的口語,大部份不會
手語,以年輕人居多,受回歸主流教育,
而非啟聰教育
肢語族:就像泰山一樣,不會口語,也不
會手語,也不認識字,原是沒有語言的
人,但經過教會啟蒙教育,可以作簡單溝
通

聽障族群因聽覺障礙而擁有以下共同經驗
◦ 語言(口語、唇語、肢語)。
◦ 視覺化的思考邏輯。
◦ 生活習慣
◦ 社交行為

這些與聽人不同的特質,使其難融入聽人
世界,便使其形成一種相對於聽人文化的
『聾人文化』。
身處以聽覺經驗為主的聽人的世界有如局
外人。
 常被誤認為弱智,易生歧視。
 事實是由於其教育上之無法與一般聽人接
受同等之外在文明刺激,以致在事物之視
野上未及一般人之開闊而已。(以羅馬尼亞
孤兒院為例)

聾校-改用文字手語教學
 回歸主流教育-聾生無法學習手語也無法參
與聽障文化
 原本立意接納多元文化的回歸主流教育政
策,卻獨獨排除無聲的聽障文化。
 聽障在聽人的社會裡幾乎要靠聽人教育聾
人,但聽人常因缺乏耐性而放棄聾人。


聽障的三個百分之九十規則
◦ 百分之九十的聾人的父母是聽人
◦ 百分之九十的聾人會和聾人結婚
◦ 百分之九十的聾人生的孩子是聽人

聽障的聽人父母
◦ 一種父母傾向於想盡辦法讓聾孩子變成聽人
◦ 另一種父母則選擇放棄栽培,
學習技藝比聽人難,因為沒有使用手語的
老師。
 徒有技術者,卻無法與同事溝通,仍然無
法就業。
 聽障者失業率高達50%

聽障文化課程學員見證
 魏小姐

◦ 父母都是聽障
◦ 參加聽障文化課程後結業感言:過去二十幾年我
們對父母有很多誤解。

鄧小姐
◦ 外甥是聽障
◦ 從小幫助外甥,幾乎要放棄
◦ 參加聽障文化課程後結業感言:過去我但用的方
式完全錯誤。

醫學觀點:
◦ 每一種感官都有一個標準,未達標準便是一種
疾病需要矯治,以求達到標準。
◦ 矯治的方法,有輔具或開刀。

教育觀點:
◦ 延用醫學觀點,想辦法要將聽障教育成聽人。

文化觀點:
◦ 障礙是來自於環境的,藉著改善個人與環境的
關係可以將障礙加以消除的
◦ 聽不見只是聽障的特徵,他們比手語,看手
語,可以像聽人說口語,聽口語一樣,可以達
到溝通的目的。因此他們是一群有語言與文化
的少數族群。
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聽障人口有多少?
台灣有120,000人
中國大陸有27,800,000人
–北京有240,000人
日本500,000人
韓國240,000人
印度14,000,000人
泰國350,000人
全世界約有近一億人
•
希臘的哲學家
亞裡斯多德(西元前384-322)
曾經提出:
那些無法說話者是無法受教的…
《動作中的語言》 p.9
作者:J.D. Schein&D.A.
Stewart/著
譯者:邢敏華
出版社:心理
出版日期:2005年06
月15日
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在歷史中,聾人大部份是被放棄的。
一直到十六世紀時,才有教育家質疑亞裡
斯多德的理論。
•
在《世界手語入門》一書中,
作者提到:手指文字最早使用
於修道院。主要原因是修道士
們必須保持沉默,所以他們使
用手指文字相互溝通。
作者:伊藤政雄,竹村
茂/著
譯者:蕭京凌
出版社:大展
出版日期:2009年02
月01日
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世界最初的聾教育是
1545年李昂在西班牙的
修道院開始的.
正規的手語是在聾人學
校成立之後才慢慢研發
出來的。
取自《動作中的語言》
p.11 & 12
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伯納特和李昂的信念“聽力損失本身不會
妨礙語言的發展”由義大利和西班牙傳到
法國、德國和英國,最後再傳到美國.
1755德雷佩神父於法國的巴黎創建全世界
第一所正式的聾人學校。
“上帝”
•
•
湯姆斯‧高立德(Thomas
Hopkins Gallaudet)到巴
黎學習聾教育,邀請了當
時一位優秀的法國聾人教
師--勞倫特‧科雷克
(Laurent Clerc)回美一起
創辦聾人學校
1817年,全美第一所聾人
學校在哈特福德成立.
美國聾教育的創始者湯姆斯‧高立德牧師
•
1864年湯姆斯‧高立德牧師的兒子愛德華‧高
立德創立了全美也是全世界唯一的聾人大學
--高立德大學(Gallaudet University)
•
•
1887年由美國宣教士梅耐德女士在山東
的登州創建了中國第一所聾校,就是現今
煙臺聾啞學校的前身.
梅耐德女士將師資培訓作為
首要任務,“免費給那些想
來學校學習的聽力正常的年
輕人提供指導,以便在其他
的地方開辦學校”。
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從1898年到1941年間,學校先後培訓教
師達44人,學生來自杭州、南京、上海、
北京、成都、香港等地
不只在中國各地建校,也在
朝鮮和東南亞各國展開。
現在中國以梅耐德女士生日
7/12為聾啞節。
1909年朝鮮的衣
先生到煙臺聾校
接受培訓後,回
到平壤開創了朝
鮮的第一所聾
校。
•
1934年兩位英國聖公會傳教士寶興懌
女士、龍福英女士及香港基督教女青年
會首任總幹事黎理悅女士(Miss Nell
E. Elliott)籌劃在香港創辦聾人學校,
派遣李緑華女士及陳麗芳女士前往中國
山東省煙台市「煙台啟喑學校」學習教
授聽覺受損兒童之方法。於1935年創
立香港第一間為聾人而設的「港粵啟喑
學校」,2004年9月改名為「真鐸學
校」
•
1890年日據時代,英國牧師甘雨霖在南
部台南教會內設立「訓盲院」, 並在其
後增設聾啞教育部而開始。(即台南啟聰
學校的前身)


1755年第一所聾校成立主要以手語教學
1880年在義大利米蘭第二屆世界聾教育會議主張
聾教育改以口語教學
◦ 「本會有鑑於聾人(deaf mute)的社會復健,認為聽障者
在學習語言時,口語教學法遠比手語教學法更能獲得完整
的知識,因此在教導聾童(deaf and dumb) 時,應該選
擇口語教學法。另一方面,口語和手語同時併用時,對讀
唇、說話及清晰的思維會有不利的影響」

會議之後,歐洲各國的聾教育紛紛改用口語教學
法。只有美國依然堅持著無聲的手語教學法,後來
美國受到世界潮流的影響,才踏上讀唇、 說話的口
語時代。






1.全世界各國聾教育禁止使用手語。
2.嚴重損害世界各國聾公民的生活。
3.導致聾公民被世界各國許多權力機構排斥,在教
育政策和規劃之外,不得參與。
4.阻礙聾公民參與政府規劃、決策和財政管理,特
別是在就業訓練、再訓練和生涯規劃等方面。
5.阻礙聾公民在各類職業生涯領域發揮他們的能力
和獲得成功,阻礙他們實現自己的理想。
6.阻礙聾人充分展現他們為促進各國多元化發展之
文化和藝術做出貢獻的機會。
•
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•
1960年威廉·斯多基(William
Stokoe)完成其著作《手語結構
學》並以語言學的角度證明了手
語是一種完整的語言。
1964年時 Stokoe和他的同事們
又出版了現在看來古老的美國手
語字典 。
開始改變了聾教育的觀念

米蘭會議後80年,於純口語的教學並沒有得到預期
效果,且對重度及全聾學生來說,學習口語往往是
十分挫折的經驗,使得手語再度被引進教室中,但
此時所使用的手語並不是聾人社群的自然手語,而
是強調以聽人口語語法打出的手語,國內慣以「文
法手語」稱之,以美國為例,1980 年代後有超過
三分之二的聽障教育方案使用這種一邊說英語一邊
用手勢打出英文的方式(Stewart, 1997)。


文法手語實施二十年後,聽障生的讀寫能力及
學業成就仍低落如昔,學者開始質疑文法手語
對學習讀寫的成效,甚至有學者提出文法手語
根本問題重重,不適合做為教學語言。
此時興起的「雙語雙文化」思潮則強調自然手
語才最適合做為教學語言,雙語雙文化的支持
者認為以自然手語做為第一語言,可以有助於
第二語言,包括書面形式(即閱讀)的學習
北中南啟聰學校
 特殊學校
 普通學校啟聰班
 普通學校特教班
 普通學校普通班-另設資源教室補救

台南啟聰
 台中啟聰
 台北啟聰
 啟英小學
◦ 1952年師範學校畢業的聽障人士姜思農
27歲來台創校
◦ 2002年廢校





台南和台北聾校設立之初皆採手語教學
因時為日據時代,老師大都延聘自日本,因此台
灣手語大部份和日本相似。
聾人在聾校學會了手語和聾人文化。
但聾生畢業後無法與聴人溝通。
◦ Why?


國內自民國70 年代開始,亦有學者提倡以綜合溝
通法進行教學,當時台北啟聰學校於民國75 年左
右,以「綜合溝通法」為學校政策,除幼稚部以純
口語法進行教學外,國小、國中、高中部全面實行
綜合溝通法(邢敏華,1995)。
根據邢敏華的研究,高職部是採口語及文法手語併
用,國小部則在併用口語和文法手語外,又加上國
語口手語;僅有少數老師自認會加入一些自然手
語。可見國內是以口語及文法手語併用的「綜合溝
通法」為主要教學模式。

國內教育界為了減少各地聽障人士在溝通上的困
擾,因此在民國六十四年組成手語研發小組,進行
統一手語及發明手語的工作。自六十七年開始,相
繼出版手語畫冊,至九十一年出版常用詞彙手語畫
冊修訂版,常用詞彙增加為4282 個。這些詞彙部
分借用自然手語,其餘則是以中文為導向而制定,
如為了區分快樂、高興、歡喜等手語,分別使用快
/快樂、高/快樂,喜歡/快樂等手勢來表現(林寶
貴,2001)。


1969年台灣在提倡回歸主流教育之下設立了第一
個啟聰班
教學特色與目標(資料來自台南特教網站)
◦ 參酌國民小學課程標準暨啟聰學校(班)課程綱要編訂。
◦ 採小班制為加強學生語言溝通能力,採用口語教學,並以
養護訓練課程,對學生施予聽能、發音、談話等訓練。
◦ 依學生障礙程度,學習能力之個別差異採個別化,能力分
組教學。




當時認為手語教學會影響口語,因此皆採口語教
學。
聾生無法學習手語也無法參與聾人文化。
原本立意是多元教育的回歸主流政策,卻獨獨排除
無聲的文化。
聾人生長在聽人的社會裡幾乎要靠聽人教育聾人,
但聽人沒有耐性研究聾人的教育時,聾人就面臨被
放棄的命運。




回歸主流教育採口語教學,聾生無法像聽人一樣順
利吸收課程,學生的成就遠遠落後於聽人學生之
後。
台灣社會並沒有將聾人視為一個相對獨立的文化個
體,對聾人語言性質不瞭解。
教育界將聽覺的矯正缺陷當成聽障教育的目標,希
望藉此回歸聽覺的主流社會
這種偏見使得人們對手語產生岐視並使聾教育浪費
在使聾人『會說話』的訓練上。





口語教育無法使聾生獲得文化的內涵
對聾生而言,口語就像外國語言
口語的強勢以政策政治影響弱勢的手語教育
學校的口語教育否定弱勢的價值及文化認同
聾人的學習在一堆類似字句下苟延殘喘
在回歸主流教育的環境裡,聾生沒有機會
接觸聾文化,聽人教師對聾文化亦不瞭
解。
 聾生必須遷就聽人的口語形式,接受聽人
的特殊教育。造成聾生對自己族群文化的
陌生

聾生必須學習聽人文化,有些學校甚至強
烈禁止學生使用手語
 啟聰班的老師又從未學習手語,當口語教
育失敗時,對聾生就沒有其他施教的方
法。
 在回歸主流教育之下,聾人無法獲得聾文
化
 學校並非中立的接納不同文化,反倒是否
定了聾聽的差異性。

由於本研究聽障生之書面語故事理
解能力遠低於一般小三學生,因此
結論,實施多年的文法手語教學並
未改善聽障生閱讀能力低落的問
題,且本研究並
不支持自然手語會妨礙國語文學習
的說法。

2010年6月在加拿大溫哥華舉行的「第21屆國際
聾人教育會議」當中,否決了130年前米蘭會
議,聽障教育獨尊口語的教育方式。等於是恢復
了手語的地位,讓聽障生使用手語不再受到歧
視。
現階段台灣把聾生當成聾病人,
歸入特殊教育
 倡導多元,卻拒絕聾人的無聲文
化。
 台灣的聾教育是聽人建構的教育
環境,不適合聾孩子

雙語(自然手語和本國語)
 雙文化(聾人文化和聽人文化)
 聾孩子可經由第一語由獲得資訊,再發展
第二語言。
 手語被證實是最適聾孩童的第一語言

大道之行也,天下為公,
選賢與能,講信修睦,
故人不獨親其親,不獨子其子,
使老有所終,壯有所用,幼有所長,
鰥寡孤獨廢疾者皆有所養;
男有分,女有歸,
貨惡其棄於地也不必藏於己,
力惡其不出於身也不必為己,
是故謀閉而不興,盜竊亂賊而不作,
故外戶而不閉,是謂大同


社會應以少數族群看待,享有少數族群應有的權
利,
不應以殘障者看待,而需要被矯治和救濟。

聯合國世界人權宣言第二條:
◦ 人人有資格享有本宣言所載的一切權利和自由,不分種
族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他見解、國籍或
社會出身、財產、出生或其他身分等任何區別。

國家語言發展法草案(2007年2月2日)
◦ 本法所稱國家語言,指本國族群或地方使用之自然語言及
手語。
◦ 國民有權使用各種國家語言,不應遭受不公平之排斥或限
制。
◦ 政府規劃及推動語言發展,應包容及尊重語言之多樣性。

聯合國世界人權宣言第二十三條:
◦ 人人有權工作、自由選擇職業、享受公正和合適的工作條
件並享受免於失業的保障。


因教育的失敗致使聾人喪失自由選擇職業的權利。
由於工作環境不利於聾人與同事溝通,也減少聾人
的工作機會。
聽障朋友接受完職訓後仍然很難找到工作
– 蒙恩聽障烘焙坊不僅教他們釣魚,更提供
魚池給聽障朋友釣魚
– 聽障朋友需要的不是施捨,而是支持
– 他們不缺技術,缺的是舞台
– 蒙恩提供他們穩定就業,發揮長才的機會
(壯有所用)
–

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