"æ skjønne itj, æ våkne opp kvar dag å vil bli nå nytt æ«

Report
«Æ SKJØNNE ITJ, Æ VÅKNE OPP KVAR DAG Å
VIL BLI NÅ NYTT Æ»
- SKOLENS RÅDGIVING I MØRE OG ROMSDAL, SØRTRØNDELAG OG NORD-TRØNDELAG
Trond Buland, Ida Holth Mathiesen og Siri Mordal
NTNU PLU, IRIS og SINTEF
Hell 28. august 2014
Presentasjonen
 Innledning og presentasjon av prosjektet
 Sentrale funn ut fra problemstillingene
 Overordnede utfordringer i rådgivingen
 Det å velge
 Operasjonalisering av skolens rådgiving
 Interorganisatorisk kompleksitet
 Anbefalinger og gode grep i videre arbeid
2
Prosjektet 2013-2014
 Samarbeid mellom NTNU, IRIS og SINTEF
 Forskerlaget: Ida Holth Mathisen (IRIS), Siri Mordal
(SINTEF) og Trond Buland (NTNU) i samarbeid med
Christin Tønseth (NTNU), Kathrine Skoland (IRIS)og
Randi Austnes-Underhaug (IRIS)
 Oppdrag fra fylkeskommunene Sør-Trøndelag, Møre
og Romsdal og Nord-Trøndelag og Vox
 Forskningsbasert evaluering med hovedvekt på
struktur og prosess i skolenes rådgivning
3
Datainnsamling og metode
 Kvalitative data:
 Dokumenter, intervjuer, observasjon av elevsamtaler
 Casestudier ved 3 us og 3 vgs i alle tre fylker (til sammen 18 skoler)
 Intervjuer: Semistrukturerte gruppeintervju/individuelle intervjuer med
elever, foresatte, lærere, rådgivere, skoleledere, skoleeier og eksterne
aktører
 Kvantitative data:
 Spørreundersøkelse til ansatte i fylkene og kommunene i de tre fylkene
(N=2914, svarprosent 42%)
 Elevundersøkelsen 2013 (N=24657, svarprosent 88% på landsbasis)
 Metodetriangulering: Belyse alle forskningsspørsmål i størst mulig grad
gjennom ulike metodiske innfallsvinkler
4
Problemstillinger
– et handlingsrettet prosjekt
 Hvor god er kvaliteten på skolens rådgiving i de tre
fylkene i dag?
 Mål å få best mulig innsyn i hvordan det står til med rådgivingen i
grunnopplæringen i de tre fylkene.
 Prosjektet skal gi grunnlag for handling/utvikling
 Det tredelte kvalitetsbegrepet



Strukturkvalitet: skolens ytre forutsetninger som organisasjon
og ressurser forstått i bred forstand
Prosesskvalitet: skolens indre aktiviteter, selve arbeidet med
opplæringen, og kvaliteten i relasjoner og prosesser
Resultatkvalitet: det man ønsker å oppnå med det pedagogiske
arbeidet
5
Ikke så ille som noen vil ha det til?
Hovedfunn
 Blir stadig bedre:




Kompetanse
Nettverk/samarbeidsrelasjoner
Utdanningsvalg/PTF
Arbeidsdeling/involvering i skolene
 … men kan fortsatt bli bedre!





US trenger et kompetanseløft
Kompetanse for flere enn rådgivere
Mer bevisst arbeidsdeling
Sterkere skoleeier-rolle
Flere møteplasser, mer stabile nettverk
6
Ansvars- og oppgavefordeling
Hvordan operasjonaliserer og etterlever skoler lov og forskrift i praksis gjennom måten de
organiserer og gjennomfører rådgivningen på?







Skolene har i hovedsak det tilbudet forskriften pålegger dem å ha
De fleste skolene har planfestet arbeidet
Ledelsesforankret de fleste steder
Tilgjengeligheten oppleves som god
Rådgivere kjenner lov og forskrift
Skoleeier er i ulik grad involvert i arbeidet
Primært rådgivers domene



Flere er aktive
Kontaktlærer viktig: førstelinjeaktøren
Faglærere på yrkesfag er viktige
 Rådgiver utfører både individrettet og systemrettet arbeid
 Delt rådgivingstjeneste er den vanligste modell for organisering
 Rådgiverressursen begrenser muligheten til å følge opp alle forskriftens presiseringer
av elevers rettigheter og rådgiver rolle og oppgaver.
7
Rådgiving i undervisningen
I hvilken grad inngår faget Utdanningsvalg, Prosjekt til fordypning og andre fag som en
integrert del i skolens rådgivning?






Utdanningsvalg er på plass i alle skoler
... men praktiseres og vurderes forskjellig
Fra nyttig og utviklende til «tullefag» eller «da hadde vi norsk»
Tendens til at faget taper i konkurranse med «viktige fag»
Utfordring at lærere uten kompetanse underviser i faget
Prosjekt til fordypning fungerer bra, men ikke nødvendigvis
som valgforberedende
 Elever på stud.spes: «Vi vil også ha PTF!»
 Valg og yrke i liten grad tema i andre fag
 Unntatt yrkesfag; integrert del av undervisningen
8
Kompetanse
Hvilken kompetanse har de som utfører rådgivningen, og hvordan står dette i forhold til
veiledende kompetansekriterier for rådgivere?
 Rådgiverkompetanse i framgang
 De tre fylkene har alle satset på kompetanseutvikling
for sine rådgivere
 Rådgiverkompetanse varierer fortsatt, men et flertall
i vgs har de anbefalte 30 sp
 Betydelig mer variert i ungdomsskolen
 Kontakt- og faglærere etterlyser mer kompetanse
9
Relasjoner til andre aktører
Hva slags relasjoner har skoleeier og skoler til kommuner/grunnskoler, karrieresentre,
arbeidslivets parter, NAV m.fl. i forhold til yrkes- og utdanningsveiledning / karriereveiledning?
 Skoler har relativt etablerte og klare nettverk mot andre aktører
 Næringslivsnettverket relativt godt til stede ved de fleste skoler
 Rådgivers personlige nettverk, men mange steder også formelle
partnerskapsavtaler





Nettverk med bedrifter oppleves som nyttige ressurser
Lokalt næringsliv er interessert i samarbeid med skolen
Opplæringskontor viktige samarbeidspartnere
Noen trenger hjelp til å etablere flere og bedre nettverk
Skoler klager over at det er vanskelig å få kontakt med bedrifter,
samtidig som bedrifter klager på at de ikke får innpass i skolen.
 Behov for flere og bedre møteplasser mellom skole og næringsliv
 Karrieresenter: Viktig samarbeidspartner for de som har det
10
Spesielle utfordringer
Studien skal kartlegge og drøfte om det er spesielle utfordringer med dagens rådgivning sett i
lys av lov, forskrift og prinsippet om rådgivning som hele skolens ansvar.
 Ingen grove avvik i skolens rådgivning i forhold til gjeldende lov
og forskrift
 … men praksis i skolehverdagen når ikke alltid opp til
forskriftens signaler.
 ressurser og kapasitet, man er nødt til å velge bort eller
nedprioritere noen deler av oppgaven
 Forskriften gir rom for lokale fortolkninger som gjerne gjøres av
rådgiver
 Rådgiver velger bevisst eller ubevisst, hvilke deler av nasjonale
styringssignaler de vil prioritere
 Kjønn; fortsatt tungt, mange opplever at dette ikke tematiseres
 Behov for klarere rammer for hva som er «god rådgivning»?
11
Forskjeller mellom fylkene
Er det forskjeller i hvordan rådgivningen i skolene i de tre fylkene
utøves og hvorfor?
Generelt: Større forskjeller mellom skoler og skoleslag enn mellom
fylkene, men:
M&R
S-T
N-T
Kompetanse,
minst 30 sp
US: 38 %
VGS: 47 %
US: 61 %
VGS: 68 %
US: 69 %
VGS: 79 %
Oppgavefordeling, god
eller meget god
VGS: 65 %
VGS: 81 %
VGS: 82 %
Overordnet plan
US: 51 %
VGS: 44 %
US: 61 %
VGS: 69 %
US: 69 %
VGS: 59 %
Karrieresenter
Nei
Nei
Ja
DRT
Ikke klare
signaler, praksis
varierer
VGS: Anbefalt
US: Varierer
VGS: Vedtatt
US: Varierer
12
Den gode samtalen
Observasjonsstudie av veiledningssamtaler mellom utdannings- og yrkesrådgiver og elever
 Både elev og rådgiver framstår som trygge i situasjonen
 I hovedsak har man maktet å etablere en så symmetrisk situasjon som
det er mulig i en slik situasjon
 Rådgiver har i liten grad benyttet IKT-redskaper under samtalene, men
bruk av slike redskaper har ofte inngått i bakgrunnen for samtalen.
 Veiledningssamtalene kan ta mange former, avhengig av bakgrunn og
problemstillinger i det enkelte tilfelle
 Kombinasjon av informasjonsoverføring, veiledning og refleksjon
 Refleksjon har ofte skapt behov for informasjonsinnhenting og
overføring, som igjen har gitt grunnlag for ny refleksjon. Direkte
rådgivning har vi ikke observert.
 De individuelle veiledningssamtalene en integrert del av skolens innsats
 en forutsetning for at samtalene skal kunne spille den rollen de skal spille
13
Forutsetninger for et godt møte
 Eleven kjenner (til) rådgiver, og opplever det som naturlig å prate med
rådgiver
 Begge parter i samtalen har en relativt omforent forståelse av hva man
ønsker å oppnå
 Samtalene preges av FELLES refleksjon
 holder ikke at man oppfordrer elevene til å reflektere selv over egne valg
 Samtalene blir holdt på korrekt tidspunkt ift valg,
 på et punkt i elevens valgprosess der samtalene kan tilføre nye
elementer/nye tanker, både når det gjelder videregående og ungdomsskole.
 Rådgiver trenger bakgrunnskunnskap om eleven for å kunne ha en god
veiledningssamtale
 Samtalene inngår i et større system for rådgivning, som ledd i en
tiltakskjede og en lengre refleksjonsprosess
14
Elever og foresattes erfaringer og forventninger
Hva slags forventninger og erfaringer elever og foresatte til skolens rådgivning?
 Elever og foreldre opplever valget som er viktig
 Kjenner til og er glade for skolens bistand, forventer skolens
støtte i valget
 Elevens vurdering er delt; en gruppe godt fornøyd, en omtrent
like stor grupper mindre fornøyd (og en betydelig gruppe har
ikke benyttet rådgivning)
 Opplever rådgiver som tilgjengelig
 Relasjon til rådgiver viktig
 Ønsker opplevelser; prøve - ikke bare høre
 Ønsker tid til refleksjon
 Rollemodeller
15
Hva påvirker elevenes vurdering av kvalitet på
rådgivingen i ungdomsskolen?
Kvalitet på valgprosess i
ungdomsskolen
(β=0,300)
Gjennomsnittskarakter
(β=0,062)
Utfordret til å tenke over
kjønnsrollemønster
Positiv effekt
(β=0,151)
Prioriterer skolearbeid
(β=0,131)
Kjennskap gjennom
Utdanningsvalg
(β=0,275)
16
Rådgivningskvalitet
i ungdomsskolen
Hva påvirker elevenes vurdering av kvalitet på
rådgivingen i videregående skole?
Kvalitet på valgprosess i
videregående skole
(β=0,399)
Gutt *
(β=0,035)
Gjennomsnittskarakter
(β=0,049)
Prioriterer skolearbeid
(β=0,060)
De hjemme oppmuntrer
i skolearbeidet
Positiv effekt
(β=0,063)
Veiledningssamtale i
gruppe *
(β=0,346)
Opplever at lærerne bryr
seg
(β=0,117)
Utfordret til å tenke over
kjønnsrollemønster
(β=0,032)
17
Rådgivningskvalitet
i videregående
skole
Det å velge
 Elevene opplever generelt at valg av videre
skolegang/utdanning er både viktig og vanskelig
 Spesielt valget av VGS oppleves som avgjørende
 Studiespesialisering





Blir sett på som en god løsning
For å holde mulighetene åpne?
For å slippe å velge?
Blir anbefalt i samfunnet
Fordommer mot yrkesfag
18
Det å velge
 Elevene har behov for:
 Informasjon om de ulike alternativene
 Informasjon spredt utover hele ungdomsskole-tiden, slik
at man får anledning til å bearbeide den
 Å prøve ut de ulike alternativene
 Utdanningsvalg – et godt virkemiddel om faget
brukes riktig
19
Operasjonalisering av skolens
rådgivning
 Lov- og forskrift samt anbefalte kompetansekriterier
gir rammer, som er rimelig godt kjent
 Rammene er fortsatt relativt åpne
 Finnes ikke noe entydig kvalitetsrammeverk, ikke
klare parametere
 «Fortolkningsmessig fleksibilitet»
 Praksis et resultat av lokal tilpasning
20
«God rådgivning»: Mellom lokal og
global teori
 Global teori: Politiske styringssignaler og teorier om hva
som er «god rådgivning»
 Lokal teori: «Kollektive forestillinger hos mennesker som
arbeider på samme arbeidsplass» (Sørensen og Sætnan
1984). «Referanserammer som gir hendelser og tilstander en
meningsfull fortolkning hos de som har teorien» (Finne
1995).
 Setter betingelser for hvordan nye elementer blir forstått
og operasjonalisert i skolen.
 Tolker sin egen oppgave på grunnlag av en felles forståelse
21
Rådgivningens trekantforhold –
rollekonflikt?
 Elev, skole, næringsliv,
samfunn og politikere har
legitime forventninger
 Eleven i sentrum for
rådgivers oppmerksomhet
 Elevens støttespiller
 … men umulig å se bort fra
helheten
 Hvordan forene de ulike
behov og interesser?
22
Operasjonaliseringen av «god
rådgivning»
 Praksis er et resultat av lokal
fortolkning av sentralt gitte
signaler og føringer, og
signaler og krav fra lokal
kontekst
 «God rådgivning»: «Global
teori» møter lokal kontekst
og blir til «lokal teori» som
blir til lokal praksis
23
Interorganisatorisk kompleksitet som et
utgangspunkt for å forstå utfordringer i samarbeid i
rådgivingsfeltet
 Interorganisatorisk kompleksitet oppstår når flere
organisasjoner er involvert i utvikling og leveranse av
produkter/tjenester
 hvor det eksisterer en gjensidig avhengighet mellom de
involverte aktørene
 Samarbeidsutfordringer kan oppstå på grunn av faktorer
som skaper distanse mellom aktører
 Skolens rådgiving er et godt eksempel på et
interorganisatorisk komplekst samarbeid
 ulike samarbeidende aktører kan forbedre samarbeidet
gjennom økt kunnskap om ulikheter mellom organisasjoner
24
Ulike distanser mellom aktører
– teorien
 Utfordringer i samarbeidet kan knyttes til ulikheter
mellom organisasjonene/aktørene
 Geografisk distanse: Ulike lokasjoner
 Kognitiv distanse: Ulikheter i perspektiver, kunnskap,
kultur osv.
 Organisatorisk distanse: Ulikheter i organisering,
prosesser, hierarki
 Strukturell distanse: Asymmetri og maktforskjeller
25
Observerte distanser I
 Samarbeid mellom fylkeskommune og kommune
 Fylkeskommunen mente at ungdomsskolene gjorde en for dårlig jobb
med rådgiving, mens kommunen mente at de gjorde en god nok jobb.
 Fylkeskommunen som skoleeier
 Fylkeskommunen mener de er en aktiv skoleeier, mens skolen opplever
dem som passive og fjerne.
 Fylkeskommunen og eksterne aktører
 Eksterne aktører mente at fylkeskommunen snakket for mye og gjorde
for lite, mens fylkeskommunen mente at de gjorde mye.
 Bedrifters opplevelse av skolen og skolens opplevelse av bedrifter
 Bedriftene opplever at de ikke får komme inn i skolen, mens skolene ikke
opplever at bedriftene vil komme inn.
26
Observerte distanser II
 Rådgiveres opplevelse av elevers tilgjengelighet
 Rådgiverne ved en videregående skole opplevde at det var vanskelig få å komme
inn i klasser, lærerne og ledelsen mente at det var helt uproblematisk.
 Forståelse av rådgiverkompetansen
 Rådgiverne på ungdomsskolen mente de hadde god kompetanse, mens
rådgiverne i videregående mente at ungdomsskolerådgivernes kompetanse var
mangelfull.
 Rådgiverne som satellitt eller integrert del
 Skoleledelse mente de hadde god inngripen med rådgivingen ved skolen, mens
rådgiverne mente de sto alene om å utforme skolens rådgivingsaktiviteter og
system.
 Kvalitetsvurdering av skolens rådgiving
 Ledelsen mener at kvaliteten på rådgivingen i skolen er god, mens rådgiverne selv
er langt mer kritiske.
27
Samarbeid sett gjennom interorganisatorisk
kompleksitet – hva kan vi lære?
 Bli kjent med hverandres virkelighetsforståelser
 Avklar roller og forventninger
 Begrens ad-hoc-løsninger, uformelle samarbeid og
personavhengigheten i arbeidet
 Oppmuntre til mer aktiv ledelse
 i skolen og fra skoleeier
 Arbeid mer strategisk og systematisk med skolens
rådgiving
 Bruk planer og strategier aktivt for å tydeliggjøre
intensjoner både internt i skolene, og mellom skoler og
andre aktører
28
Anbefalinger og gode grep
– skoleeier
 Kompetanseutvikling for flere: Start skolebasert
kompetanseutvikling rundt rådgivning/karriereveiledning, som
omfatter alle grupper i skolen, ikke bare rådgiver.
 Øk rådgiverressursen: I påvente av en nasjonal økning,
anbefaler vi at man går inn med ekstra midler lokalt og regionalt.
 Praksisnær læring: Stimuler ungdomskolene til i større grad å
benyttet praksisbaserte læringsformer og læringsarenaer.
 Sats på yrkesfag: Start en samordnet satsing på rekruttering til
yrkesfag. Bevisstgjør alle om mulighetene som ligger i å velge
yrkesfag.
29
Anbefalinger og gode grep
– skole
 Bevar og styrk skolens rådgivning: Vi tror det er en ubetinget fordel at rådgiving
er en funksjon i den enkelte skole. Dette gir en nærhet til alle elevene som ingen
andre modeller kan oppnå.
 Gjøre, ikke bare høre: Utvid muligheten for hospiteringer, i skole og bedrift.
Elever lærer mer ved egne erfaringer, enn ved teoretisk informasjon.
 Prosjekt til fordypning – også for studieforberedende: Utvikle ordninger som gir
elever på studieforberedende flere muligheter for hospiteringer og andre
praksisopplevelser i utdanningsinstitusjoner eller bedrifter.
 Bevisste utdanningsvalg: Blås liv i satsingen på kjønnsutradisjonelle valg. Bruk
gode rollemodeller, og samarbeid med partnere i næringslivet.
 Utvikle bedre arbeidsfordeling i skolen: Rådgiver skal arbeide på individ og
systemnivå, men det er mange oppgaver som like godt kan utføres av andre.
 Sikkerhetsnett: Utvikle bedre systemer for å fange opp elever som trenger et
møte med rådgiver, men som av ulike grunner ikke selv tar initiativ til det.
30
Anbefalinger og gode grep
– kompetanse
 Kompetansekrav: Still krav om formell kompetanse ved
alle nyansettelser som rådgiver, i begge skoleslag.
 Utdanningsvalg: Formaliser kortere skolering for lærere
som skal undervise i faget Utdanningsvalg. På sikt; utvikle
formelle kompetansekrav til lærere i Utdanningsvalg.
 Kompetanse: Gi flere rådgivere og lærer/ledere tilbud om
og incitamenter til deltakelse i etter- og videreutdanning
på området karriereveiledning.
 Kompetanse: Legg press på utdanningsinstitusjonene for å
utvikle arbeidslivskunnskap som en del av
lærerutdanningen.
31
Anbefalinger og gode grep
– samarbeid






Møteplasser: Lage flere faste møteplasser for bedrifter, skoler og andre.
Skoleeier må på banen: Stimuler skoleeier til i større grad å ta en aktiv rolle i skolenes
karriereveiledning. Skolene har ofte behov for en støttespiller og pådriver utenfor egen
skoleport, og skoleeier har et lovpålagt ansvar for dette.
Avklar forventninger: Avklar forventninger mellom samarbeidende aktører, for bedre
samarbeidet og kommunikasjon.
Lokal læreplanutvikling: Nedsett regionale arbeidsgrupper med deltakelse fra
ungdomsskole, videregående skole, skoleeier, bedrifter – for å utvikle lokale læreplaner for
faget Utdanningsvalg.
Dugnad for karriereveiledning: Invitert til dugnad med deltakelse fra alle relevante partnere
for å etablere varige samarbeidsstrukturer og bærekraftige tiltak for bedre
karriereveiledning
Samarbeidsmodeller: Koble ungdomsskoler og videregående skoler mer forpliktende. Alle
videregående skoler skal være kjernen i et partnerskap med en eller flere ungdomsskoler –
for forpliktende samarbeid om kompetanseutvikling og gjennomføring av rådgivning.
32
Takk for oppmerksomheten!
Trond Buland
NTNU PLU
[email protected]
73590419
Ida Holth Mathiesen
IRIS
[email protected]
51875036
Siri Mordal
SINTEF
[email protected]
92870710

similar documents