第二言語としての日本語

Report
日語誤用分析
(大学院)
4月11日(月・一)~
担当 神作晋一
第6章 文法を教えることに効果
はあるのか

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
1.意識的に得られた知識と無意識的な知識とは
2.意識的な学習はコミュニケーションに役立つ知識に
なるか
3.教室での学習の役割
4.理解可能なインプットだけでは習得が難しいもの
5.目立ちやすさや余剰性は母語によって異なる
6.教えたことがそのまま習得されるわけではない
7.教室でのインプットに注意を払おう
8.インプットからしか習得できないもの
9.習得環境による教室の役割の違い
第6章 文法を教えることに効果
はあるのか

クラッシェンの理論



「理解可能なインプットのみで言語が習得され
る」
「意識的に学習した知識は習得された知識に
変わることはなく、自然なコミュニケーションで
は役に立たない。
教室で外国語、特に文法を学習することに
効果があるのか。どのようなものか。
1.意識的に得られた知識と無意
識的な知識とは
1.意識的に得られた知識と無意
識的な知識とは

クラッシェンの理論

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

意識的に学習された知識は習得に結びつか
ない。
例:英語「三単現の-s」、日本語「『は』と『が』
→教室で教わっても自然なコミュニケーション
ではできない。
母語の習得場面
1.意識的に得られた知識と無意
識的な知識とは

「暗示的知識」 implicit knowledge 習得



「明示的知識」 explicit knowledge 学習




無意識的な知識
母語話者が母語について持っている知識
意識的に学習され、分析や説明ができる知識
(明示的知識が)役に立つのか
(役に立つなら)どのように役に立つのか
→論点になっている
2.意識的な学習はコミュニケーシ
ョンに役立つ知識になるか
2.意識的な学習はコミュニケーシ
ョンに役立つ知識になるか

「ノン・インターフェイスの立場」non-interface



「インターフェイスの立場」



「学習」と「習得」の間にはインターフェイス(接点)
がない立場
→学習された知識は習得に役立たない
自動化モデル
第二言語学習の知識は必ず意識的に学習された
ものから始まる
両極端なもの→
2.意識的な学習はコミュニケーシ
ョンに役立つ知識になるか

両極端なものなので、多くの研究者は中間の
立場をとっている。



例:「学習」された知識でも練習したり何度も使っ
たりすることで「習得」される
例:「学習」された知識はインプットからの自然な習
得が起こるための助けになる
→「学習」された知識もなんらかの形で役に立つと
考える
3.教室での学習の役割
3.教室での学習の役割

「教室習得」


「自然習得」


教室に通ったり教科書などを使ったりして第二言
語を学ぶこと
生活や社会での自然なコミュニケーションを通して
第二言語を学ぶこと
→「混合環境」にいる 程度の問題



(教室習得でも)教室の外で学習
(自然習得でも)本で勉強することも
教師が教えたこと以外の自然習得も起こる
3.教室での学習の役割


これまでの研究の成果
教室での指導は


習得の順序や発達の道筋を変えることはないが、
習得の速度を速め、最終的に習熟度へ導く
教室外でも自然なインプットが豊富にある場合に、
特に効果が高い。
3.教室での学習の役割


これまでの研究の成果
教室での学習は



インプットの理解だけでは気づきにくい形式や規
則への気づきを促進
学習者の注意を言語形式に向けさせる効果
「学習された知識はインプットからの自然な習
得の助けになる」

明示的知識(学習された知識)は今まで気づかな
かったインプットに気付かせてくれる効果がある
3.教室での学習の役割




今後の研究の焦点
教室での学習でどのように学習者の気づきを
促すか。
どのように言語形式に注意を向けさせるか
⇒具体的には第7章で
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの




インプットの理解だけでは気づきにくい形式や
規則への気づきを促進し習得を助ける
しかし
インプットやインターアクションがあっても習得
されにくい言語項目もある
⇒言語項目とその要因
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの


■目立ちやすさ(際立ち:saliency)
よく(際立って)聞こえるものとそうでないもの




言語形式の音素の数、母音の有無、ストレス(強
調:アクセント)が置かれているかなど
文頭・文末>文中
日本語:終助詞の「ね」や「よ」など
気づきやすさ


Drinkingの-ing⇒音素も多く、母音も入っている
Drinksの-s⇒音素も一つで、母音もない
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

■目立ちやすさ(際立ち:saliency)



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


例:「~だけ」と「~しか」 英語only
⇒「しか」は聞かない?
母語話者の会話で「だけ」>「しか」となっている
(上村1997:上村コーパス)
聞こえにくい理由
⇒「だけ」:濁音「だ」、「3人だけ?」
⇒「しか」:無声子音(shとk) 母音の無声化
※「しか~ない」(否定との呼応、複雑) ※あまり
~ない
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

■余剰性・冗長性(redundancy)






どうしても必要な要素
それがなくても意味の伝達ができる「余剰な」要素
例:three apples 青の部分だけで分かる
例:きれい(だ)と)思います。
余剰性の高い言語形式は気づかれにくい
Cf.「~いいだと思います」 指定の助動詞、判定
詞
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

■使用頻度


頻度が高い⇒習得されやすい
頻度が低い⇒習得されにくい
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

使用頻度の影響の例



「何について話しているのですか」
 A:What are you talking about?
 B:About what are you talking
Aと答える人が多いが
実はBの形式の方が諸言語に多い
 フランス語:De qu'est-ce que vous parlez?
 スペイン語:De qué está hablando
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

使用頻度の影響の例


実際の調査ではAの方が習得されやすいという
結果
 A:What are you talking about?
 B:About what are you talking
Bの方が「普通」だが、使用頻度の影響でAに
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

使用頻度の影響の例



使用頻度の多さ(偏りから)
 「かたまり」として認識
 独自の体系を形成
⇒インプットの使用頻度に敏感→影響がある
条件が同じという注釈つき

目立ちにくさ、余剰性なども考慮
4.理解可能なインプットだけで
は習得が難しいもの

■そのほかの要因



その形式の形や意味の規則性
 (例外が少ないかどうか)
意味の複雑さや持つ意味の多さ
同音異義語の多さ
5.目立ちやすさや余剰性は母語
によって異なる
5.目立ちやすさや余剰性は母語
によって異なる


母語による違い
例:単数と複数



イギリス人にとっては(区別がないことに)驚き
「ひとつ」「たくさん」などの副詞でわかる
複数形の-s、三単現の-s 「なくてもいいんじゃな
い?」
5.目立ちやすさや余剰性は母語
によって異なる


母語に近いものがあるかどうかが影響
→母語にないルールは気づきにくい



例:「電気がついている/つけてある」
→インプットの理解だけでは難しい
→似たような概念があれば困難ではない



例:「ある」と「いる」 有生性(生物か無生物か)
例:英語 whoとwhich itの使い方
例:中文 「他/她/它」の使い分け
6.教えたことがそのまま習得さ
れるわけではない
6.教えたことがそのまま習得さ
れるわけではない

インプットだけでは習得されにくい形式




→気づきにくいことを気づかせる
→そこから知識を得る
→習得を促進
教室で教えたことがすぐに習得されるわけ
ではない

→(言語形式を教室で教えること)その後の習
得につながる道を用意するもの
6.教えたことがそのまま習得さ
れるわけではない

例:フランス語母語話者の英語文法項目の指導





疑問文と副詞の指導とテスト
 直後と5週間後のテスト:両者とも効果が続く
その後↓
副 詞:1年後のテストでは消えてしまった
疑問文:6か月後のテストでも指導の効果が続く
この結果の差は?

⇒その後インプットがなかったり使ってなかったから
ではないか
6.教えたことがそのまま習得さ
れるわけではない

言語習得は足し算式のものではない



⇒新規の項目は習得プロセスのスタート
⇒教えた項目をどうフォローするか、その後の学習
者のインプットに注意を払うべき
挙動不審
7.教室でのインプットに注意を
払おう
7.教室でのインプットに注意を
払おう


教師によるインプット
ティーチャー・トーク:teacher talk



学習者が分かるように調整された話し方
例:初級のクラスでは既習語彙・文型を使用
シンプルにしすぎないように



例:「『~んです』無ししゃべり」
どこへ行ったんですか/どこへ行きましたか
※「のだ」の意味
7.教室でのインプットに注意を
払おう

使う表現を必要以上にコントロールしない



インプットにふれる機会を作る
教えたもので話す>分かるように話す
簡略化されたインプットの功罪





理解の助けにはなる(+)
言語習得には貢献しない(ー)、
必要なインプットにふれる機会の減少(ー)、
自然な使用からは程遠い言語表現(ー)
⇒理解可能なインプットは「すべての語彙や表現が
理解できるインプット」ではない i+1
7.教室でのインプットに注意を
払おう

教室外には未知の表現や語彙がたくさん


理解できるものばかりでは進歩しない
教室でどのようなインプットをしていくか


⇒教室でのインプットやインターアクションが貴
重である。
⇒教室での言語使用の工夫
8.インプットからしか習得できな
いもの
8.インプットからしか習得できな
いもの


インプットの中で無意識に学んでいくもの
⇒明示的知識の限界




「文法指導は単純な規則には効果があるが、
複雑な規則には効果がない」
例:三単現の-sは単純、冠詞(a the)は複雑
⇒明示的に教わっても効果がない
Cf.日本語「お~」と「ご~」
8.インプットからしか習得できな
いもの

⇒明示的知識(文法指導)の限界





言語の研究者が説明できることは一部だけ
⇒教えられることはまたその一部
例:「は」と「が」、「と」「ば」「たら」「なら」、「~
んです(のだ)」の無数の研究
教師の限界
インプットの中で自然に学ぶしかない部分
が多い
8.インプットからしか習得できな
いもの


文法的な正しさとは別の要素
Native-like selection(母語話者らしさの選択)




○I want to marry you.(あなたと結婚したい)
×I want marriage with you.(結婚がほしい)
×It is my wish that I become married to
you.(結婚が望みだ)
×の部分は奇妙な言い方

(ジョークとしてとらえられることもあるが…)
8.インプットからしか習得できな
いもの

「直感」のような知識




母語話者は母語習得の過程で身につける
第二言語話者もインプットからしか得られない
文法や語彙をたくさん覚えてもそれだけでは
十分ではない
⇒自然なインプットに大量に触れる
9.習得環境による教室の役割
の違い
9.習得環境による教室の役割
の違い


教室学習の役割の違い(国内と海外)
「第二言語としての日本語」 JSL学習者



(JSL=Japanese as a second language)
日本で、コミュニケーションとしての手段(学習に
は有利)
「外国語としての日本語」 JFL学習者


(JFL=Japanese as a foreign language)
海外など日本語使用のない環境(大多数)
9.習得環境による教室の役割
の違い

JSLとJFLの違い


⇒まだ一般的な定説は出ていない
要因はちがっている
 教室外での日本語使用
 インプットの量と質
 アウトプットの必要性
 正確さの志向
 モチベーションMotivation(動機づけ)の違い
9.習得環境による教室の役割
の違い

JSLの学習者


教室外でも日本語に多くふれている
 ⇒教室以外でのインプットが多くなる
 例:学習者自身へのもの、周辺でのやり取り
 ⇒教室外での習得やインプットからの気づき
を得られるように考えてみる。
教室でしかできないこと、教室だからできること
 例:経験の共有など
9.習得環境による教室の役割
の違い

JFLの学習者




教室外での日本語(インプットやインターアクショ
ン)は少ない
⇒インプットから気づきを得、明示的知識がし習
得を助けるのは(JSLと)同様。
⇒インプットに注意を払う
 自然なインプットに触れる機会を増やす
 自習教材:
 動機づけ:ドラマやアニメ、日本人と交流
教室の中で、学んだことに触れられるインプット
を増やす。 ※教室がより重要
第6章のまとめ

1.教室での指導
まとめ


2.明示的知識


インプットの理解だけでは気づきにくい形式や規則
への気づきを促進し、学習者の注意を言語形式に
向けさせる効果があり、学習された知識はインプット
からの自然な習得の助けになる
3.インプットの継続


習得の順序や発達の道筋を変えることはないが、
習得の速度を速め、最終的に習熟度へ導く
教えた後、インプットに触れなければ学習効果は続
かない
4.インプットからしかできないもの

文法指導の限界がある

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