Intervensjonsstudie på 4. og 5. trinn

Report
Intervensjonsstudie
på 4. og 5. trinn
Jørgen Frost
Institutt for spesialpedagogikk
Universitetet i Oslo
Bakgrunn
Forebygging av lese- og skrivevansker
• Begynnertrinn
• Mellomtrinn
Balansert leseopplæring som grunnlag for intervensjonen:
• Allsidig undervisningsprogram (comprehensive)
• Lesing som en språkprosess
• Ordforråd/begreper/leseforståelse
Alfabetisk
• Ordlæring ved observasjon av ord (word study)
• Lesesikkerhet og Lesehastighet
Ortografisk
• Automatisering og leseflyt (fluency)
Mellomtrinnet: Overgang
• Mellomtrinnet er selve stedet hvor begynnerundervisningen er
avsluttet og tilegnelse gjennom tekst blir viktig for det videre løpet.
Men på hvilken måte tar skolen best vare på elevene i denne
overgangsfasen?
• På den ene siden skal man sikre at lesingen er automatisert, på den
andre skal leseren kunne fokusere totalt på innholdet. Hvis ikke,
forstyrres forståelsen. Samtidig bygger lesing ikke bare på sikker
avkoding, men også på begreps- og vokabularutvikling og
språkutvikling generelt, for å oppnå optimal språkforståelse.
• Siktet blir da å balansere disse grunnaspekter i leseopplæringen.
TEORETISK FESTE VOKABULAR OG LESEFORSTÅELSE
Hovedutfordring vedrørende vokabular og
leseforståelse
• Størrelsen av ordforrådet ved slutten av barnehagen predikerer
leseforståelsen på mellomtrinnet (Biemiller & Boote, 2006;
Scarborough, 2001).
• Barn med begrenset vokabular i barnehagen får nedsatt forståelse
på senere trinn (Chall, Jacobs & Ballard, 1990; Frost, mfl, 2005).
• Vokabular på 1. trinn predikerer leseforståelsen på 10. trinn
(Cunningham & Stanovich, 1997).
• På 4. trinn opplever mange elever utfordringer i leseforståelse pga
svakt ordforråd (Chall og Jacobs, 2003).
• Hovedutfordringen blir da å intensivere arbeidet med vokabular på
begynner- og mellomtrinn for å forebygge at en del elever får
kontinuerlige vansker med språk- og leseforståelse.
Utvikling av vokabular
(Biemiller & Boote, 2006)
Starten på tilegnelse av ordmeninger
• ’Initial mapping’ av nye ord til mening i konkrete
handlingsorienterte situasjoner (Carey, 1978).
• Mapping også til referenter i narrativ kontekst (Hargrave &
Senechal, 2000)
• Korte, direkte forklaringer kan knytte ord til mening
Konsolidering og nyansering
• Gjentatt lesing med ordforklaringer – gir sikkerhet i forhold til
personer og temaer og ord (Biemiller & Boote, 2006)
• Flere erfaringer med ord – i nye kontekster
Vokabulartrening på barnetrinnet
(Biemiller & Boote, 2006)
• Prinsipper:
• Pretest med ordforklaring (eleven)
• Integrert i høytlesing av bøker – med ordforklaring i setninger
• Gjentatt lesing – Forskjellige ord forklares ved hver høytlesing
• Resultater
• Signifikante forskjeller mellom lærere (Gain:23-33% mot 6-16%)
• Hovedeffekt: Cohens’ d: 1.21 – meget høy effekt. Lavest i kind.gt.
• Ingen forskjell ved høytlesing uten ordforklaring
Prinsipper for vokabulartrening
Meta-analyse: Stahl & Fairbanks, 1986
• Definisjoner og kontekstuell informasjon
• Nivåer i bearbeiding av ordkunnskap (Depth of processing)
• Assosiering
• Forståelse
• Generalisering
• Antall konfrontasjoner – og type (exposures)
• Drill and practice (access)
• Multiple exposures in different contexts (natural learning)
• Undervisningsforhold (setting)
•
•
•
•
Individ
Gruppe
Tid/omfang (time on task)
Uttrykke seg – produksjon (active processing)
Fokus på læringsadferd (HMF)
(Bodrova& Leong, 2001; Vygotsky, 1978)
• Barns spontane læringsatferd er i høy grad formet av barnets sosialhistoriske kontekst
• Det gjelder motivasjon for å lære og det gjelder læringsatferden i seg selv
• Resultatet av læringen er avhengig av samspillet mellom barnet og
omgivelsene.
• Læring som medfører forandring gir barnet kulturelle verktøyer –
som kan styrke utvikling av høyere mentale funksjoner (HMF)
– utvikling av akademiske begreper og metakognitivt potensial.
Konsekvenser
• Lærer er en del av barnets sosiale kontekst
• Samtidig med konkret faglig kunnskap må lærer tenke i
utvikling av redskaper for høyere mentale funksjoner.
• Det kan foregå samtidig under lærers mediering
• Eleven må få
Faglig kunnskap + redskaper for HMF
Oppsummerende
• Arbeid med vokabular i denne forståelsen er derfor ikke det
samme som det å lære gloser. Vokabular er knyttet til
begrepsdannelse og er en gradvis læringsprosess (KarmiloffSmith, 1992).
• Læringsprosessen er avhengig av miljøfaktorer som kan
fremme refleksjon og språklig nysgjerrighet på barnets nivå
(Vygotsky, 1978).
• Samordnet innsats på skolen (Frost, 2014).
• Et godt klassemiljø.
Word Generation (SERP prosjektet)
(Snow, Lawrence& White, 2009)
Word Generation - Dag 1 og 2
Word Generation – Dag 3 og 4
Word Generation – Dag 5
Ta stilling til ukens spørsmål:
Burde gutter og jenter gå i
forskjellige klasser?
Begrunn din mening og gi eksempler. Forsøk å
bruke så mange av ukens ord som mulig.
TEORETISK FESTE, LESING OG
SKRIVING
Modell for lesing i et leseflyt-perspektiv
(Hudson, Pullen, Lane & Torgesen, 2009)
IL-prøver – eksempel på variasjon i en 5. klasse
(Nielsen, mfl. 1991)
IL-prøver – eksempel på utvikling i en 5. klasse
(Nielsen, mfl. 1991)
Tekstens vanskegrad i forhold til utv. nivå
(Frost, 2005; Nielsen et al, 1992)
1.
2.
Langsom og upresis lesing. For
vanskelig tekstnivå.
Langsom og upresis lesing. For
vanskelig tekstnivå.
Passende nivå
3. Nærmeste utviklingssone (8090%)
4 Automatiseringsnivå
(>90%)
Jørgen Frost
ISP
Ikke passende nivå
Lesertyper på basis av teori
Utgangspunkt
Lesesikkerhet
Resultat etter tiltak
Lese-tempo Lesesikkerhet
Avvik
Lese-tempo
1
+
+
++
++
2
-
(+)
+
+
3
+
-
++
+(+)
4
-
-
+
(+)+
Redusert
leseflyt
Ingen
endring
Ingen
endring
Ingen
endring
Leseutvikling med forslag til avvik
(etter Spear-Swerlingog Sternberg, 1994)
Metakognisjon
Jørgen Frost
Utviklingsmodell for ordgjenkjenning
(etter Ehri, 1997)
Jørgen Frost
Jørgen Frost
Struktur for leseopplæring (Frost, 2003)
Eksempel fra Lesemesteren N3 -
Jørgen Frost
ISP
A
Lesemesteren N3 - B
Jørgen Frost
ISP
opg. 1-4
Lesemesteren N3 - B
Jørgen Frost
ISP
opg. 5-9
Læsemesteren N3 - B
opg. 5-9
Jørgen Frost
ISP
Lesemesteren N3 - B
opg. 10-11,
+
C
PROGRAMMETS UTFORMING
Overblikk over treningsprogrammet
Forberedelse av kontroll prosesser
Innholds
elementer
Aktivitet
Involvering
og fokus
Lærer
presenterer
teksten og
ukens
spørsmål
Presisering
av begreper
og innhold
Tverrfaglig
klassedrøfting
og
dybdedialoger
Ord og
Dialoger
begreber
mellom lærer
gjennomgås. og klasse om
Antonymer
innhold og om
og
ord og
synonymer
begreber I
mv.
ukens emne
Skriftlig formulering
av stillingtaken med
bruk av lærte
begreber
Stillingtaken til ukens
spørsmål og
tekstformulering I en
essaysjangre
Forberedelse av automatiserte prosesser
Innholdselementer
Aktivitet
Lytteforstå
-else med
visuell
tekststøtte.
Vokabular.
Lærer leser
ukens tekst
høyt
og
forklarer
ord kort
Høytlesing
av tekst og
ordliste på
tid
Elever leser
tekst og
ordliste
høyt for
hverandre
og tar tid.
Utvidelse av
orderfaringer fonologisk og
morfologisk
analyse
Elevene jobber
med oppgaver
til ordanalyse
og ordlesing.
Oppdagelse og
definering av
stavemønstre i ord
Diverse oppgaver som
f.eks, å dele ord I
lydrette og ikke lydrette
ord. Lære å stave ord.
Ukeplan - modell
• Mandag: Tekst presenteres.
• Lærer leser tekst: Ukas spørsmål
• Ord drøftes underveis
• Samtale om innhold: hovedlinjer
• Ord i ord lek på tavle
Pretest: tekst og ord på tid. Logg.
• Tirsdag: Drøfting av tekst
•
•
•
•
•
Pararbeid: Lese tekst og ord
Ordforrråd – drøfting – tankekart
Standpunkter i teksten
Argumenter for/imot
Lange ord/brikkestaving
• Onsdag: Samfunnsfag/norsk
•
•
•
•
Fagdrøfting ut ifra ukens tekst
Ordforråd/Begrepskart
Arbeid med setninger (3)
Tekst-/ordlesing for parrene
• Torsdag:
Arbeid med ord
• Lese tekst og ord
• Ordomriss - > 5 bogstaver med start i
lange ord fra tirsdag
-- Ord i ord
• Fredag: Hva har vi lært?
• Posttest: tekst og ord på tid. Logg
• Oppsummering av diskusjoner vedrørende
ukens tekst
• Skrive essay
• Klassens ordbok (flip-over arket). Status.
-- Porteføljemappen ordnes
•
•
Hva var bra – mindre bra?
Utfordringer?
• Lærer:
Elevresultater pre-post
• Flip-over ordene tas vare på
• Essay kopieres
Balansert leseopplæring
• Helhetslesing med utgangspunkt i en ukens tekst og
kombinert med Word Generation opplegget
• Frost: Läsundervisning och Läsutveckling, 2009,
Studentlitteratur
• Hagtvet, Frost og Refsahl: Når lesingen har låst seg. Intensive
leseopplegg for elever på 6. trinn. Cappelen – utkommer
høsten 2014.
Tekst fra fagbok
34
RESULTATER
Intervensjonen – grunnlag
• 211 kontrollelever på 3 skoler
(88 gutter/123 jenter)
• 131 eksperimentelever på 2 skoler (70 gutter/ 61 jenter)
• Gj. levealder 117 måneder på 4. og 5. trinn
•
•
•
•
Pre-post design med gruppeprøver (lese, stave og ordforråd)
Ukentlig måling av ord- og tekstlesing (gjentatt lesing)
Studien gjennomføres ved hjelp av erfarne lærere
Varighet: 10 ukers trening 2 timer daglig
• Hypoteser: Å skape utviklingsmessige forandringer i elevenes
lese- og stavegrunnlag for å gi bedre grunnlag for ‘lesing for å
lære’ i det videre skoleløpet.
Programmets homogenitet
Speed of
Speed of single
Accuracy of text
Accuracy of single
text reading
word reading
reading
word reading
Speed of text
r
1
reading
n
131
Speed of single
r
.74**
p
.000
n
131
131
r
.032
.23**
p
NS
.008
n
131
131
131
r
.07
.32**
.74**
p
NS
.000
.000
n
131
131
131
131
r
.37**
.23*
.05
-.07
p
.000
.011
NS
NS
n
120
120
120
120
word reading
Accuracy of text
reading
Accuracy of single
word reading
Vocabulary
Vocabulary
1
1
1
1
120
Relasjonen mellom lesetempo, lesesikkerhet (tekst og ord) og
vokabular (Frost & Ottem, 2014)
• Lesetempo for hhv. tekst og ord har høy sammenheng
• Lesesikkerhet for hhv. tekst og ord har høy sammenheng
• Lav (men signifikant) sammenheng mellom lesetempo for ord
og lesesikkerhet for tekst
• - og mellom lesetempo og lesesikkerhet for ord
• Vokabular er sign. relatert til lesetempo for både tekst og ord
• Mønsteret er:
• Lesetempo og lesesikkerhet er selvstendige variabler og
innbyrdes relatert. Programmet støtter dette.
• Vokabular er sterkere relatert til lesetempo enn lesesikkerhet
Programmets homogenitet 2 (AMOS)
Relasjoner mellom Lesetempo, Lesesikkerhet og Ordforråd
(Frost & Ottem, 2014)
• Variabler:
• Lesetempo (ukentlig til en faktor)
• Lesesikkerhet (ukentlig til en faktor)
• Vokabular
• AMOS – structural equation modelling på basis av regresjoner
• Økning i Vokabular øker Lesetemo
• Lesesikkerhet øker Lesetempo
• Igjen: Programmets oppbygging av komponenter støttes av
data
Lesing, staving og vokabular
Lesesikkerhet (gruppeprøver ), Vokabular og Staving
(Frost & Ottem., 2014)
• Standardiserte skårer fra de tre variablene benyttes (AMOS).
• Øking i Staveferdighet øker Lesetempo
• Øking i Lesesikkerhet øker Staveferdighet
• Øking i Vokabular øker Staveferdighet
• Arbeid med Vokabular og Lesesikkerhet øker Stavesikkerhet
• Igjen: Programmets oppbygging støttes signifikant av data
Effect sizes
1.2
 .25 over standard fremgang
 .50 ekstra bra fremgang
(Brooks, 2002)
1
E
f
0.8
f
e
c
t 0.6
s
i 0.4
z
e
0.2
0
Speed of text
reading (N=127)
Speed of word
reading (N=127)
Accuracy of text
reading (N=127)
Accuracy of word
reading (N=127)
Vocabulary (N=117)
Spelling (N=101
Måling av effekter (Frost & Ottem, 2014)
• Den samlede effekten var høyest for Lesetempo ved lesing av
den ukentlige teksten og ordlistene (gjentatt lesing).
• Lesesikkerheten ble noe bedret (takeffekter)
• Rettskriving ble noe forbedret
• Vokabular hadde lavest effekt
Effekter eksperimentgruppen – pre-post
Instruments
Mean
N
SD
Pre
19.70
122
5.76
Post
21.90
122
5.580
Pre
28.88
109
9.971
Post
31.80
109
9.89
Pre
39.67
103
10.36
Post
43.97
103
11.31
Pre
14.11
120
5.11
Post
15.62
120
6.32
t
df
p
-6.05
121
.000
-5.70
108
.000
-7.39
102
.000
S40
Word Chains
Stas (Spelling)
Vocabulary
-3.56
Paired sample statistics for tests of reading, spelling and vocabulary.
119
.001
Eksperiment - kontrollgruppe
• Bedringen i staving for eksperimentgruppen overgikk
signifikant kontrollgruppens resultat.
• Det var ikke tilfelle for vokabular, setningslesing og lesing av
ordkjeder.
• Det var signifikante forskjeller mellom eksperimentgruppe og
kontrollgruppe for RAVEN – i kontrollgruppens favør.
• Det var signifikant fler jenter i kontrollgruppen
Konklusjon
• Programmets sammensetning ble bekreftet av data:
• Repetert lesing av tekst ordlister
• Klassesamtaler om ordforråd – hentet fra tekst, som også
benyttes til lesetrening og innholdsdrøfting
• Arbeid med ordkunnskap for å styrke sikkerhet på fonologisk nivå
og utvikle ortografisk lesing av ord.
• Effekter:
• Høy til særlig høy effekt size for tekstlesing, ordlesing, staving og
ordforråd for eksperimentgruppen
• I forhold til kontrollgruppe viste Staving bedre utbytte for
eksperimentgruppen
Anbefalinger for fremtidig forskning
•
•
•
•
•
Samme program
Lenger tidsperiode
Bedre trening av lærere med oppfølgning i klassen
Loggskriving og drøfting av erfaringer underveis
Bedre prøver i Leseforståelse
Takk for oppmerksomheten!
Litteratur
• Ehri, L.C. (1995): The Emergence of Word Reading in Beginning Reading. In: P.
Owen & P. Pumfrey (Eds.): Emergent and Developing Reading: Messages for
Teachers. London: The Falmer Press.
• Frost, J. (2000): From ‘Epi’ through ‘Meta’ to Mastery. The Balance of Meaning
and Skill in Early Reading Instruction. Scandinavian Journal of Educational
Research, 44, 2, 125-144.
• Frost, J. (2007): Læsemesteren (The reading master). Copenhagen: Gyldendal
• Frost, J. & Sørensen, P.M. (2007): The Effects of a Comprehensive Reading
Intervention Programme for Grade 3 Children. Journal of Research in Reading,
30, 3, 270-286.
• Hudson, R.F., Pullen, P.C., Lane, H.B., & Torgesen, J.K. (2009): The Complex
Nature of Reading Fluency: A Multidimensional View. Reading and Writing
Quaterly, 25, 4-32.
• Snow, C.E., Lawrence, J.F., & White, C. (2009): Generating Knowledge of
Academic Language Among Urban Middle School Students. Journal of Research
on Educational Effectiveness, 2, 325-344.
• Stahl, S. (1998): Vocabulary Development. From Reading Research to Practice, 2.
Brookline: Brookline Books.

similar documents