Ambienti di apprendimento efficaci

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Ambienti di
apprendimento efficaci
Dario Nicoli
Tensioni dei sistemi educativi
nelle società signorili»
• I sistemi educativi delle società “signorili” – o società
«arrivate» - sono sottoposti a tre tensioni:
1. Contrastare l’iperrealtà, il principale avversario della scuola
2. Inserire positivamente i giovani nel reale
3. Formare persone attive, in grado di assumere compiti e
risolvere problemi significativi in modo efficace e personale.
C’è un problema di efficacia, ma anche di motivazione. Ma in
definitiva è un problema di metodo educativo: in che modo
insegnare la «vita buona» alle giovani generazioni, rendendole
partecipi attive della tradizione.
Togliere i giovani dallo stato di
sospensione e distrazione
• Per la prima volta nella storia della nostra civiltà, si evidenzia a
livello di massa la carenza di un rapporto positivo tra i giovani
e la realtà. Ciò spiega il loro disorientamento e l’atteggiamento
di distrazione (attrazione per l’iperrealtà)* .
• L’intreccio tra scetticismo di fondo (chiusura soggettiva e
sindrome della decadenza del ceto intellettuale), formalismo
didattico (impoverimento e decadenza tramite
disciplinarismo) e, dal lato degli studenti, l’attrazione per un
presente sospeso) comporta un blocco culturale che conduce
ad un rifiuto del sapere scolastico impartito.
* Jean Baudrillard (1996), Il delitto perfetto. La televisione ha ucciso la realtà?
Cortina, Milano
Inerzia pedagogica o
impoverimento della didattica
• Tramite situazioni di apprendimento, si intendono mobilitare le
risorse intrinseche degli studenti e di conseguenza rilanciare lo
spirito educativo degli insegnanti e delle altre figure coinvolte,
fornendo alla scuola una fisionomia personale, connotata dalle
opere realizzate dai propri studenti.
• Il filosofo e matematico inglese Alfred North Whitehead in un suo
libro del 1929, intitolato Le finalità dell'educazione chiarisce che si
dice "inerte" quel tipo di conoscenza che lo studente è in grado di
esprimere, ma che non sa usare. Ciò ha a che fare con le modalità di
insegnamento, che privilegiano – come sappiamo – la trasmissione
dei contenuti alla ricerca ed alla scoperta. Il problema che conduce
ad una conoscenza inerte risiede nella povertà dei contesti in cui
tale trasmissione avviene, così che, per lo studente, ciò che
apprende non è visto in tutte le sue possibili potenzialità euristiche
ed applicative.
Insegnare a gestire positivamente
azioni dotate di valore reale
• Se un tempo si insegnavano le discipline, perché gli studenti
potessero in seguito avvalersene affrontando i compiti della
realtà, oggi occorre insegnare ad affrontare le sfide della
realtà per poter far sì che i giovani apprendano le discipline.
• Non bisogna insegnare le discipline, ma con le discipline.
• Ma cosa insegnare? Ad agire in modo autonomo e
responsabile nella realtà, ad esercitare appieno la propria
libertà, in un modo di stare al mondo orientato alla vita
buona.
Conoscenza viva e vitalizzante
• La conoscenza, nel contesto Occidentale, è concepita come una
relazione significativa tra le generazioni, una trasmissione di saperi,
che richiede una consonanza tra il messaggio e la realtà personale di
chi insegna, ed una corrispondenza vitale da parte di chi apprende.
• È un sapere della vita, che presenta una rilevante valenza morale,
vale a dire mira alla vita buona.
• Ogni conoscenza «viva» (quella che vale la pena di perseguire)
possiede tre qualità:
• Cognitiva: tramite il linguaggio, nomina, spiega, fornisce una
prospettiva di riferimento.
• Sociale: stimola all’azione tramite strumenti «esperti» di diagnosi,
prognosi, intervento, verifica, valorizzazione dell’esperienza.
• Esistenziale: smuove le corde dell’animo umano, sollecita vocazioni,
pone in una disposizione positiva nei confronti del reale.
Cinque nodi di fondo
1. Porre al centro la persona dando valore al suo mondo ed al
suo progetto di felicità-autenticità (non “culture del
sospetto”)
2. Fornire punti di riferimento nelle persone degli insegnanti
come “guida” significativa per la vita
3. Proporre saggezza del passato come incontro con la grande
tradizione culturale dell’occidente (e le sue tragedie)
4. Scegliere la via della meraviglia come tramite per il sapere
5. Presentare una visione aperta, e non dogmatica, del sapere,
gioco tra scienza e poesia-mistica.
Apprendimento situato
• Il riferimento metodologico fondamentale è costituito dal concetto
di "apprendimento situato" (situated learning) proposto da Jean
Lave e Etienne Wenger come modello di apprendimento che ha
luogo in una "comunità di pratica".
• L’apprendimento non è una trasmissione di conoscenza astratta e
decontestualizzata, ma un processo sociale in cui la conoscenza è
agita all'interno di un particolare ambiente sociale e fisico. In tal
modo, lo studente è visto come un novizio che si avvia a “diventare”
professionale, tramite una successione di azioni sociali situate,
esperite attraverso pratiche quotidiane e scambi linguistici mediante
i quali i membri della società conoscono e attribuiscono un senso al
mondo quotidiano, ma nel contempo riconoscono la realtà come
entità esterna da sé, limite e scenario in cui l’attore può sviluppare la
propria soggettività “prendendo casa” in un contesto ed
impegnandosi in esso per scopi buoni.
Azione compiuta
I nodi dell’apprendimento per azioni compiute:
a) la disposizione personale e la cultura contesto: virtù e valori
(con criteri di giudizio)
b) l’imprevisto e la gestione dei problemi/opportunità
c) la decisione: valori, priorità
d) le relazioni
e) i saperi: dalla mobilitazione (saperi agiti) alla padronanza
(saperi detti) e il linguaggio.
Il valore educativo e culturale
del lavoro («laboratorio»)
• Il lavoro è il modo più rilevante in cui la persona entra in un
rapporto positivo – creativo e di servizio – con la realtà,
impegnandosi in opere capaci di apportare valore agli altri ed
alla comunità, che gli forniscono un riconoscimento ed
un’identità stabile e duratura.
• Senza l’esperienza del lavoro la persona risulta indebolita in se
stessa, dedita prevalentemente a sentire e cercare di
soddisfare i propri bisogni, perennemente incerta sulla propria
identità, incapace di assumere decisioni forti in rapporto al
futuro, scarsamente propensa ad un atteggiamento donativo e
coraggioso circa il proprio contributo a favore della comunità.
• Umanesimo tecnologico: una stagione di impegno centrata
sulla cultura e l’etica del lavoro come occasione di
umanizzazione e di miglioramento della società.
Ambienti di apprendimento
efficaci
Attualmente, a fronte delle sfide, delle opportunità e del mutato
quadro culturale e normativo, si coglie nel sistema educativo
una nuova vivacità: pur tra contrasti e contraddizioni, sta
emergendo una scuola militante (la scuola dei giovani) che si
caratterizza per la ricerca e la valorizzazione di una varietà di
ambienti di apprendimento efficaci:
• Didattica laboratoriale
• Alternanza scuola lavoro
• Laboratori tecnici e professionali
• Scambi e concorsi
• Progetti e cooperazioni
• Unità di apprendimento interdisciplinari
• Modalità di valutazione “competenti” (prove esperte,
capolavori…).
1. Didattica laboratoriale
• Modello per esperienza
• Modello integrato
• Modello per domande
Modello per esperienza
• L’apprendimento viene condotto e coadiuvato dal docente
secondo modalità il più possibile informali al cospetto di
momenti di scoperta di nuovi concetti e nuovi fenomeni.
• È essenziale fornire agli studenti una panoramica non
quantitativa all'eccesso (i conti e le formule si scordano
rapidamente) ma amplissima ed entusiasta dello scenario
attuale delle scienze e delle tecnologie che da esse derivano a
ritmo incessante.
• Si propone una programmazione non sequenziale bensì
modulare (eventualmente giustapposta a essa) come quella
illustrata in questo documento costituirà una base appropriata
di lavoro.
• Esempio: Fisica
Modello integrato
• Il percorso curricolare procede per contenuti; al suo interno di
inseriscono esperienze di laboratorio tramite le quali lo studente,
come singolo ed in gruppo, viene sollecitato a mobilitare ciò che sa
per portare a termine compiti e risolvere problemi significativi e
dotati di valore.
• Esempio: Lingua e letteratura italiana:
• Partendo da un’esigenza comunicativa di tipo sociale (esempio:
diffondere nel territorio le attività dell'istituto), a seguito di una
ricerca, produzione di un testo in forma scritta ed esporlo in
pubblico con l’ausilio di strumenti tecnologici.
• - Redazione del Giornalino d’Istituto distribuendo i ruoli tra gli
studenti di diverse classi, e definendo rubriche e temi di volta in
volta attribuiti alle singole classi, in riferimento alle attività svolte.
Modello per domande
• Il punto di partenza dell’azione didattica può essere costituito
da una domanda o da un problema di carattere generale (ad
esempio, che cos’è la filosofia? Che cos’è la libertà?), il cui
oggetto ci si propone di chiarire e di comprendere attraverso
l’analisi e l’interpretazione dei testi che ne presentano
un’articolazione sufficientemente compiuta. In questo modo
• Lo studente si mette in gioco, richiamando dinanzi alla
domanda di partenza, insieme a pre-comprensioni specifiche e
• alla propria generale disposizione nei confronti dell’esistenza, i
presupposti che la orientano, le attese che contribuiscono a
determinarne le scelte.
• Esempio: Filosofia
2. Alternanza scuola lavoro
• Alternanza come metodologia formativa che connota l’intero
curricolo e coinvolge per intero il collegio dei docenti ed i
consigli di classe (didattica delle «persone competenti»).
• Continuità verso l’alto con passi differenti di avanzamento del
percorso formativo.
• Project work inteso non solo come compito reale, ma anche
come «commessa» di un organismo interessato al suo esito.
• Concorsi e premi specie da parte delle associazioni
professionali ed imprenditoriali.
• Funzione di sostegno ai progetti di intrapresa anche tramite
brevetto.
• Tendenza alla delineazione di un «campo educativo reale»
tramite il coinvolgimento dei soggetti veramente interessati ad
un positivo progetto educativo e sociale a favore dei giovani.
3. Laboratori tecnici e
professionali
• La tendenza cognitivista del passato ha gravemente
ridimensionato i laboratori della scuola media e trasformato le
docenze «pratiche» in discipline.
• La riforma ha ridotto il peso e quindi il valore dei laboratori
tecnici e professionali .
• Occorre ricordare che i giovani imparano facendo e che le
mani sono un fondamentale organo del pensiero.
• Attraverso i laboratori pratici si giunge in maniera più
significativa alla teoria, e quindi la si afferra e conserva più
fortemente.
4. Scambi e concorsi
• Si stanno moltiplicando le occasioni di scambio tra scuole di
diversi territori, anche stranieri. È questa un’occasione
importante – accanto alle visite di istruzione – perché gli allievi
possano imparare per mezzo dell’incontro con altri persone
della loro età, con le quali tendono a comunicare volentieri,
affrontando i problemi della lingua e della cultura.
• Allo stesso modo, crescono le opportunità di ingaggiare gli
studenti in concorsi indetti da organismi differenti con scopi
educativi e formativi espliciti. Anche queste sono occasioni
preziose per arricchire il curricolo tramite attività didattiche
efficaci, perché consentono di mobilitare in modo speciale gli
allievi.
5. Progetti e cooperazioni
• Ad un livello più alto, vi sono i progetti che mirano a realizzare
opere in grado di apportare valore in un determinato
contesto. Ad esempio: educazione ecologica ed alla
sostenibilità, solidarietà, sostegno ad iniziative di valore
civico.
• Alcuni di questi progetti sono vere e proprie attività di
cooperazione con enti ed associazioni aventi scopo
umanitario, in alcuni casi collocate in paesi in difficoltà di
sviluppo, è il caso della cooperazione tra una scuola per
odontotecnici dell’Emilia con una missione africana, finalizzata
a fornire agli abitanti di quella zona delle protesi dentarie
realizzate sulla base di calchi inviati in Italia.
6. Unità di apprendimento
interdisciplinari
• Molte delle iniziative indicate in precedenza si possono gestire
secondo il metodo dell’Unità di apprendimento interdisciplinare.
• È la struttura di base dell’azione formativa data dall’insieme di
occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in
un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che
conducono a prodotti di cui egli possa andare orgoglioso e che
costituiscono oggetto di una valutazione più attendibile. Possiamo
avere UdA ad ampiezza massima (tutti i formatori), media (alcuni) o
minima (asse culturale). Essa prevede sempre compiti reali (o
simulati) e relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a
realizzare ed indica le risorse (capacità, conoscenze, abilità) che egli
è chiesto di mobilitare per diventare competente. Ogni UdA deve
sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel
repertorio di riferimento.
7. Modalità di valutazione
«competenti»
• Si diffondono infine modalità di valutazione “competenti”
come le prove esperte ed i capolavori.
• Si tratta di metodi tramite i quali si intende superare il
paradigma valutativo fondato su algoritmi, in particolare
quello finalizzato al criterio dell’oggettività che dovrebbe
garantire l’indipendenza degli esiti dall’attore che gestisce la
valutazione e dal contesto in cui si svolge, tramite un nuovo
paradigma centrato sull’attendibilità. Questo concentra
l’analisi della padronanza su prove reali ed adeguate tramite le
quali il soggetto si confronta con compiti e problemi
significativi poiché riflettono le esperienze reali e sono legati
ad una motivazione personale. Quest’ultimo approccio viene
detto anche “valutazione autentica”.
Tre componenti della
valutazione
1. Conoscenze e abilità “puntuali” (test, interrogazioni,
esercizi…).
2. Prodotti reali o compiti esperti (unità di apprendimento,
prova esperta, alternanza, concorsi, eventi… ma anche
attività riflesse come volontariato ed attività sporadiche
come quesiti ed osservazioni).
3. Argomentazioni (esposizioni, presentazioni, discussioni,
certamina).
Comunità professionale educativa (le
motivazioni degli insegnanti)
• La «scuola viva» è una comunità professionale educativa che
richiede uno spazio di cooperazione tra i docenti, nella logica del
pluralismo metodologico ma anche della continuità.
• L’Istituto comprensivo è ancora l’esito di una giustapposizione di
pezzi tra di loro difformi. Occorre agire in tre direzioni:
1. Definire i traguardi formativi per ogni ciclo e grado, alzando
l’asticella, indicando il legame tra le attività didattica, i loro esiti,
ed i nuclei portanti del sapere proposti agli alunni.
2. Adottare un metodo formativo comune basato sul primato
dell’apprendere facendo, su una progressione attendibile, vale a
dire sostenuta da prove reali e adeguate della sua crescita.
3. Creare una comunità di apprendimento unitaria specie tra la
scuola primaria e la secondaria di primo grado con spazi di lavoro
comune, un metodo di ricerca-azione che consenta di procedere
traendo insegnamento dall’esperienza.
Riti di continuità
Il percorso della conoscenza non presenta solo una dimensione
cognitiva, ma coinvolge tutto l’arco delle intelligenze della
persona.
In particolare, sono decisivi i riti di continuità che comportano:
• la fase della prova finale, che assume il valore di rito di
compimento e di passaggio e che richiede la compresenza dei
docenti attuali e futuri
• la fase dell’accoglienza che sollecita la consegna da parte degli
allievi dei «capolavori» che hanno realizzato fino a quel
momento.
Ciò esige la documentazione dei «prodotti» degli allievi tramite
il portfolio o «zainetto», il raccoglitore progressivo fatto
dall’allievo dei prodotti di cui va orgoglioso e che ne rendono
leggibile il cammino di crescita.
Un percorso unitario ed
ordinario
La logica del curricolo richiede un progetto che persegue un
cammino rigoroso:
a) inizia dalla definizione degli “aspetti caratterizzanti” della
scuola e delle “attività/progetti da promuovere
b) prosegue esplicitando il valore dei saperi proposti, e quindi
il contributo della disciplina per le competenze di
cittadinanza e degli assi culturali,
c) giunge all’articolazione dell’insegnamento in competenze
con saperi essenziali e compiti di realtà,
d) indica le UdA ed il contributo orientativo della disciplina,
e) delinea il metodo di valutazione tramite un approccio
pluralistico: prove di verifica disciplinare, compiti di realtà,
prove esperte e capolavori.
L’organizzazione come risorsa
educativa e formativa
• È necessario gestire l’organizzazione non solo come
«intendenza», ma in quanto risorsa per l’opera educativa e
formativa della scuola.
• Ciò significa adeguare gli spazi, i tempi e le attrezzature al
compito generale della crescita degli allievi, e non viceversa
(ovvero adeguare gli allievi alle regole ed esigenze della
struttura scolastica).
• Occorre delineare «contesti di apprendimento» prossimali,
vale a dire fornire agli studenti le giuste occasioni affinché
apprendano (davvero, vale a dire in modo autentico) le
conoscenze attraverso compiti di realtà.
Figura del dirigente scolastico
La figura del dirigente assume un valore decisivo per sostenere questo
cammino di rinnovamento della didattica. Egli è il leader di una
comunità educativa che va oltre i confini dell’istituzione scolastica,
anche tramite il CTS, e si avvale di un gruppo coeso di figure di staff
che svolgono un compito di miglioramento tramite coinvolgimento ed
accompagnamento dei colleghi, entro un quadro di ricerca-azione.
Al dirigente spettano i seguenti compiti:
• Dare il giusto tono alla scuola
• Riconoscer i talenti dei colleghi ed attribuire incarichi
• Animare lo staff
• Sostenere un cammino culturale dei collaboratori tramite esperienze
• Fornire una fisionomia personale alla scuola, tramite le opere degli
studenti, così da rendere possibile una relazione significativa con
essa.
Degni di scoprire il mondo
“No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in
famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard appagava una sete
ancor più essenziale per il ragazzo che per l’adulto, la sete della
scoperta. Certo, anche nelle altre classi s’insegnavano molte
cose, ma un po’ come s’ingozzavano le oche. Si presentava loro
un cibo preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo.
Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro,
sentivano invece di esistere e di essere oggetto della più alta
considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo”.
A. Camus, Il primo uomo

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