Diaporama - les voix de l`école

Report
Dys-plus- Dys, Orléans,
17 sept 2014, 1h30.
1


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

Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
2


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Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
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AXIOME DE DÉPART
L’appareil cognitif peut être
considéré comme un puzzle de
systèmes spécialisés,
(massivement interconnectés),
d’emblée, y compris chez l’enfant
et le bébé
M.Mazeau
4
DONC …
Les systèmes (réseaux de neurones) sur lesquels
reposent les différentes fonctions mentales
sont spécialisés et ISOLABLES
Bien qu’interdépendants … ! !
 Hétérogénéité des
performances +++
Certaines fonctions mentales peuvent
être lésées, déviantes ou déficitaires
ALORS QUE les autres sont intactes
5
DYSMNÉSIES
TDA/H
SYNDR.
DYS-EXÉCUTIF
DYSORTHOGRAPHIES
DYSPHASIES
DYSLEXIES
DYSGRAPHIES
DYSCALCULIES
DYSPRAXIES
DYS-GNOSIES
Les « dys- » : co-occurrences fréquentes (~30-50%)
M.Mazeau
6
Les dys - : qu’est ce que c’est ?
Les dys- sont des tr. cognitifs spécifiques
• Durables (depuis plus de 6-12 mois)
• qui résultent de l’anomalie ELECTIVE (l’atypie, le
déficit, le dysfonctionnement, le trouble, …) du
développement d’une fonction mentale SPECIFIQUE
(langage, lecture, etc.)
• Chez des enfants qui ne présentent ni déficience
mentale, ni TED/TSA (psychoses, autismes), ni tr.
sensoriel, ni carence psycho-éducative susceptible de
rendre compte des désordres observés
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DONC …2 grands types de tr. cognitifs
 TSA
 Déficit intellectuel
Ne sont
PAS des
DYS-
Tr. GLOBAUX
du dvpt mental
Tr.
 Tr. cognitifs spé.
 Tr. spé. des apprentissages
ELECTIFS,
SELECTIFS
SPECIF.
Focalisés =
DYS
8
Les DYS - : un groupe hétérogène
-Certains dys- sont des diagnostics : ils disent
qu’il y a une « anomalie » dans les « boites à
outils » (les réseaux spécialisés) dont
l’évolution nous a dotés et dont l’enfant
dispose normalement d’emblée pour
apprendre et se construire.
- D’autre dys- et les TSA sont des symptômes
dont il convient de rechercher la cause.
9
UN MÊME SYMPTÔME PEUT RESSORTIR DE DIFFÉRENTS DIAGNOSTICS
1- Symptôme
 Dysgraphie
2Diagnostic
neuropsy
Trouble moteur ou neuromusculaire
Déficience « globale »
Reflet pb psycho-dynamique
Dyspraxie
Syndrome dys-exécutif
3- Prise en charge
Tr. visuel
adaptée
Etc. ! ! !
10
Symptômes vs
Diagnostic
Ces 3 conditions,
très fréquentes, ne
sont PAS des DYS
-IL LIT MAL
(au moins 2DS de la
norme et/pou 2
années de
décalage/niv.scol.)
- IL NE LIT PAS
DU TOUT
-Environnement psycho-social
-Environnement linguistique
- Niveau intellectuel
Mémoire de travail auditivoverbale
Dyslexie
Compétences
phonologiques :
phonologique
-Discrimination
- Conscience phonologique
Dysl.
Organisation
du
regard
Dyslexie visuelle
(automatisation saccades, mixte
lieu
des fixations, ….)
AttentionDyslexie
visuelle,visuovisuo-spatiale
attentionnelle
Fonctions exécutives
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Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
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Critères diagnostiques communs aux troubles
spécifiques des acquisitions scolaires
 La note obtenue aux épreuves pertinentes se situe à au moins
1,5 ou 2 écarts-types en dessous du niveau escompté compte
tenu de l’âge chronologique, du niveau scolaire et du QI

 Le trouble interfère de façon significative avec les
performances scolaires ou les activités de la vie courante
(= Handicap)
 Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit sensoriel
 L’enfant vit dans un environnement (éducation et
scolarisation) « dans les normes »
 L’enfant ne présente pas de déficience mentale
13
Le diagnostic de dys :
commençons par le début
BILAN PSYCHOLOGIQUE
(psychologue, neuropsychologue, pédo-psychiatre)
 D’abord éliminer un TSA
 entretien, observations, tests (théorie de l’esprit,
reconnaissance des émotions, projectifs, …)
 comportement, relations sociales, intérêts.
 D’abord, éliminer une déficience mentale
 échelles de Wechsler
14
Donc d ’abord …. Les échelles de
Wechsler (WPPSI-III et WISC-IV)
 Mais, puisque l’hétérogénéité des performances est la
« marque » des dys-  Pas de moyennes !!
donc … ni QI, ni de note d’indices
Chaque épr. doit être considérée pour elle-même
 les points forts et les points faibles de l’enfant
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Toutes les épreuves des échelles de
Wechsler n’ont pas la même signification
 Certaines disent plus sur les capacités langagières,
d’autres sur les capacités visuo-spatiales ou praxiques ou
mnésiques, … : points faibles et points forts +++
 Certaines sont très liées aux apprentissages, au niveau
socioculturel familial, au niveau scolaire
 Certaines reflètent la capacité de catégorisation,
classification, raisonnement logique, de déduction,
conceptualisation : épreuves dites « de facteur G »,
indépendantes du niveau scolaire et familial.
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Le diagnostic de dys
Bilan psychologique
(psychologue, neuropsychologue, pédo-psychiatre)
 D’abord, éliminer une déficience mentale
 échelles de Wechsler
 Intelligence générale (épreuves « de facteur g »)
 points faibles ( bilans complémentaires)
 points forts ( compensation pour « apprendre »)
 D’abord éliminer un TSA
 entretien, observations, tests (théorie de l’esprit, reconnaissance
des émotions, projectifs, …)
 comportement, relations sociales, intérêts
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Le diagnostic de Dys1- Le diagnostic négatif
2- Le diagnostic positif
 Le symptôme (la plainte) + le
Eliminer :
contexte
 TSA, déficience mentale
-Un diagnostic
(4-12de Wechsler :
 Leslong
échelles
 Tr. neuro-moteur et/ou
mois)
G + Hétérogénéité
neuro-sensoriels- NécessitantFacteur
de nombreux
 Les
bilans spécifiques: ortho,
 Pb socio-culturels
professionnels
ergo, psychomot : aspects
 Pb personnalité,- psychoimposant une
synthèse,
qualitatifs
du trouble
dynamiques, dépressions,
donc un coordinateur
La synthèse : médecin compétent
…
(médecinscolaire,
Les recommandations
neuropsychologue,
médecin
thérapeutiques
compétent)
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Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
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Les tr. du développement du Langage Oral :
les dysphasies
- Désordre langagier en lien avec un dysfonctionnement
des structures cérébrales dédiées au traitement de
l’information langagière = tr. neuro-développemental,
« structurel » du langage.
# TSA
- La communication est préservée,
Les aspects relationnels et sociaux du langage sont
investis de façon adéquate, le contenu est cohérent et
adapté ,
mais la forme linguistique du message est distordue.
L’enfant ne peut mettre en mots
une pensée pourtant intacte
21
DYSPHASIES : les repérer
 Signes négatifs
 Signes positifs
 L’enfant entend
À 3 ans : - Il dit moins de  L’enfant communique (gestes,
20 mots – Il ne fait pas
de phrases de 3 mots
À 4 ans : on ne le
comprend pas
À 5-6 ans : il fait des
phrases très courtes et
grammaticalement
incorrectes
intonations, mimiques, …)
 L’enfant joue avec les autres
(courses, ballons)
 L’enfant montre une frustration
de ne pas bien parler (colères ou
prostration)
 Les jeux ( non-verbaux) sont
normaux pour l’âge
22
DYSPHASIES : les diagnostiquer
Les échelles de Wechsler
 Le bilan orthophonique
Bilan de langage




Compréhens° vs Express°
Phonologie
Lexique
Syntaxe
 Mémoire de travail
 Conscience phonologique
Damien, 9 ans.
Noter en perf., la chute au code
23
Les dysphasies
Il en existe différentes formes car différents
« modules », systèmes et sous-systèmes cérébraux sont
conjointement sollicités pour le développement du
langage oral chez l’enfant.
Faire un diagnostic précis permet de faire des
propositions thérapeutiques bien ciblées et plus
efficaces.
Ce diagnostic repose sur la confrontation du bilan
neuro-psychologique et du bilan orthophonique
24
25
Les dyslexies
Des tr. spécifiques de l’apprentissage de la lecture
 Apprendre à lire suppose
 de créer (par entraînement) de nouveaux réseaux de
neurones qui relient certaines zones visuelles
précises et certaines zones du langage,
 puis d’en automatiser le fonctionnement.
Difficultés phonologiques (les sons de la langue)
 et/ou Difficultés visuo-attentionnelles
 ou « mixtes »
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Dyslexie phonologique
(pb avec les sons de la langue)
 Il existe des troubles de discrimination phonologique,
de production phonologique, voire l’association des deux.
Confusions de sons : ch/s, ch/j, b/p, t/d, en/on.
 Déficit en métaphonologie (conscience phonologique)
 ATCD possibles de retard de langage/parole.
 Atteinte du réseau fronto-pariétal périsylvien gauche (aire
de Broca et lobule pariétal inférieure gauche) en IRMf
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TEP, lecture d’un mot
En haut, témoin : la
vision du mot active
une vaste zone de
l’hémisphère gauche,
tandis que
l’hémisphère droit
reste muet
En bas, 2
dyslexiques : à
l’inverse , les aires du
langage (à gauche)
sont presque
silencieuses, tandis
que s’activent de
façon importante des
régions de
l’hémisphère droit
Une anomalie dans
l’établissement des connexions
entre les aires du langage
empêche le dyslexique de
traiter automatiquement
certains aspects linguistiques
(phonologiques) des mots écrits
in « le cerveau
singulier, » M.Habib
28
Dyslexies visuelle et visuo-attentionnelle
 Il faut éliminer un déficit de l’acuité visuelle/ du champ visuel
 Rechercher une agnosie des symboles avec confusion de lettres
morphologiquement proches (et non phonologiquement
proche). Ex : n/h, r/n/h, c/e/o, f/t,
F/E, I/l, D/O/G/Q, Y/K/R, etc.
 Rechercher des troubles du regard (oculomotricité, stratégie
visuelle exploratoire)
 Il existe un déficit de l’empan visuo-attentionnel (EVA)
 Atteinte pariétale en IRMf
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Dyslexie visuelle et visuo-attentionnelle
Une anomalie dans
l’établissement des connexions
entre les aires visuo-spatiales
empêche le dyslexique de
traiter automatiquement
certains aspects visuels des
mots écrits et textes
IRM-f. Activité cérébrale chez des sujets contrôles (CTL) et dyslexiques
(DYS) en situation de lecture « globale »
La vue symétrique (vue centrale) montre clairement une activation des
lobules pariétaux supérieurs (SPL) chez les contrôles et l’absence
30
d’activation chez les dyslexiques
Les dyslexies
 Dyslexies phonologiques : 70%
 Dyslexies visuo-attenionnelles : 15%
 Dyslexies mixtes : 15 %
Des modalités rééducatives et
des pronostics très différents
31
32
Troubles du dévlpt gestuel
Geste = ensemble de mouvements coordonnés dans le temps et
l’espace en vue de la réalisation d’une action volontaire
En l’absence :
• de déficience mentale ou de tr. psychiatrique
• de trouble neuro-moteur, neuro-sensoriel, neuro-musculaire
• alors que l’enfant a été soumis à un apprentissage habituel.
DYSPRAXIE, RETARD PSYCHO-MOTEUR, TAC
TR. SPÉ. du DÉVLPT MOTEUR
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Les dyspraxies : symptômes
 Troubles de la coordination, et/ou de la
programmation, et/ou de la planification,
et/ou de la régulation des gestes
 Maladresse gestuelle (AVQ, sports,
utilisation d’outils, travaux manuels)
 Dysgraphie (écriture, dessins)
 Troubles de la structuration spatiale +++
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Quelles manifestations chez l’enfant ?
(plaintes, repérage)
 Lenteur
Signes négatifs
 Couper sa viande, éplucher une
orange, une pomme, …
 Se laver, s’habiller
 Dessiner, colorier, coller,
découper, plier, bricoler
 Graphisme : écrire, souligner,
entourer,
 + utilisation des « outils »
scolaires : regle, compas,
équerre,
Signes posititifs
 « Sur-entraînement »
verbal
Préférence pour loisirs :
écoute musique, cinéma,
théâtre, visites diverses
 Préférence pour jeux
de rôles, histoires,
imaginaire
 Préférence pour la
compagnie des adultes
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DYSPRAXIES : le diagnostic
 Les échelles de Wechsler
Verbal /
 Les cubes de Kohs
Perf.
DVS
Modèle (4 cubes)
V…, 9;1 ans, CE2,
QIV = 125 – QIP = 80
Réalisation d’A…, 13 ans, sans limite
36
de temps (Sim, NS = 13
DYSPRAXIE(S) et répercussions SCOLAIRES
• Un trouble du développement du geste
 les gestes « corporels » (habileté manuelle,
sports, …)
Scolaire
 les yeux (oculomotricité)
 Graphisme +++
(pb constant +++)
 La sphère
bucco-phonatoire (parole)
Scolaire
 Pb lecture (incst)
 Lenteur
• Un trouble des traitements spatiaux
 espace corporel (schéma
corporel)
Scolaire
 espace extra-corporel
Numération/calcul
 Géométrie, plans, cartes, graphiques, schémas,
 Organisation (cartable, classeur, bureau, …)
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Vie Quotidienne, loisirs
Idem si TAC, dyspraxie
ou tr. neuro-moteurs …
 Habillage (pluri-quotidien + sport, piscine, WC, …)
 Repas (cantine, anniversaires, McDo, …)
 Toilette (douches, shampoing, ongles, se moucher, …)
 Sport (vélo, activités scolaires, ...)
Importance +++
pour socialisation,
construction identitaire
(garçons), estime de soi, …
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




Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
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40
Symptômes vs
Diagnostic
-IL COMPTE et
CALCULE MAL
(au moins 2DS de la
norme et/pou 2
années de
décalage/niv.scol.)
Dyscalculie
Sens analogique
« vraiedu
» nombre
-Niveau intellectuel, (facteur G)
Déficit « logique » :
Clasifications, Catégorisations,
Sériations, Inclusions
Dyscalculies
symptômes,
Compétences
Langagières
(Mots-nombres
: lexique
Reflétant
un et
syntaxe dédiée
autreautr.nombre)
cognitif,
en
Traitements
spatiaux
(Comptage,amont
dénombrement,
numération arabe, …)
Fonctions exécutives et MT
(calcul mental, résolution de pb)
41
Le sens « inné » du nombre
 Dehaene,1995 etc…
 Représentation analogique de petites quantités
disponible précocement (innées ; compétences
sélectionnées par l’Evolution …)
 Capacités perceptives, indépendantes du langage et de
l’éducation : universelle
 évaluation approximative (estimation) et
comparaison rapide de Q
42
Des épreuves bien choisies
Le sens du nombre
Les autres fonctions
cognitives concernées ?
REPRÉSENTATIONS SYMBOLIQUES DU
 REPRÉSENTATIONS ANALOGIQUES
DU NOMBRE
 Estimation approximative
d’une quantité
 Ordre de grandeur
 dans l’ordre des nombres
 selon le contexte
NOMBRE
 La logique (« facteur g »), la
compréhension de la base 10, la
signification des opérations
 Le langage, et la connaissance des
mots qui désignent les nombres,
de leur suite, de leurs relations
 La mémoire de travail (calcul
mental) et les fonctions
exécutives (résolution de
problèmes)
 Les fonctions visuo-spatiales et
l’accès à la numération arabe et aux
calculs posés
43
Représentations analogiques du nbre
Un peu, beaucoup, énormément, plus que …
44
Représentation analogique du nombre :
Le compteur de vitesse (NUMERICAL)
45
Placement de nombres, lignes analogiques (Zareki)
J. : Placement correct
E. : Placement incorrect
59
83
46
Le Sens du Nombre :
Estimer visuellement une quantité
(présentation 5 sec.)
Zaréki-R, Norme enfants 6-11ans ½ : 25 à 125
47
Estimation de quantité en contexte
48
Des épreuves bien choisies
Le sens du nombre
 REPRÉSENTATION ANALOGIQUE
DU NOMBRE
Les autres fonctions
cognitives concernées
REPRÉSENTATIONS SYMBOLIQUES DU
NOMBRE
 La logique (« facteur g »), la
 Estimation approximative
d’une quantité
 Ordre de grandeur
 dans l’ordre des nombres
 selon le contexte
compréhension de la base 10, la
signification des opérations
 Le langage, et la connaissance des
mots qui désignent les nombres, de
leur suite, de leurs relations
 La mémoire de travail (calcul
mental) et les fonctions exécutives
(résolution de problèmes)
 Les fonctions visuo-spatiales et
l’accès à la numération arabe et aux
calculs posés
49
Pierre, 10 ans, CM1
50
Tu achètes 5 pains à 1,20 euros pièce. Quelle
est ta dépense ?
51
52
Fonctions Exécutives
Analogie : un chef d’orchestre
 gestion de l’ensemble des
« modules spécifiques » =
« mise en route »,
« modulation » et « arrêt »
de réseaux spécifiques
 et de leur coordination =
fct° intégratrice
 Indispensable si tâche non routinière, non habituelle (pas besoin
de chef d’orchestre pour « au clair de la lune »!) :
problème à résoudre, situation nouvelle, décision à prendre, …
53
Fonctions Exécutives (analogies)
Le chef d’orchestre dispose de 3 baguettes
pour diriger la symphonie:
1. Attention  choix de la cible,
orientation/réorientation et maintien de
l’attention endogène
2. MT  mise à jour, vider/remplir de façon
pertinente
3. Planification de l’action, Inhibition
interférences ou automatismes, détection
d’erreurs, stratégie et fluidité mentale
54
Exemple : réaliser un projet
• Ici, les fonctions exécutives engagées sont relatives à
la fluidité mentale (imaginer), la planification de
l’action et la flexibilité cognitive (planifier), la fonction
de mise à jour, l’inhibition de la réponse inadaptée
et le contrôle de l’interférence (exécuter-évaluer).
55
Le contrôle de l’interférence
ou inhibition d’une réponse automatisée
• Il s’agit donc ici d’inhiber une réponse déja
automatisée par l’apprentissage (la routine).
• Dans la vie quotidienne, ce type d’inhibition peut s’illustrer par la
situation suivante : vous avez l’habitude de tourner à droite pour
prendre la rue Voltaire. Or cette rue vient d’être mise en sens
interdit... Il vous faut donc inhiber le tourner à droite…
• Le raisonnement : Jean a 3 billes, René en a 8 . On veut que René
ait 3 billes de plus que Jean  « 3 de plus que » induit
automatiquement « ajouter 3 » … or il faut retirer 2 billes à René !
• Cf. la tâche dite de Stroop, présentée dans la diapo suivante
56
Test de Stroop
• Inhiber la réponse interférente
Il faut :
-Inhiber la lecture du nom de la couleur
- Donner une autre couleur (interférence), celle de
l’encre
-Il existe un Stroop pour enfants non lecteurs
(images)bleus, rouges, bleus, fait, bouche
FCT° EXÉCUTIVES
LA DYSGRAPHIE
Copie, BHK
Ne pas confondre avec un TAC /dyspraxie
Le geste dys-exécutif est rapide, brusque,
sans essais de corrections.
(mais la réalisation de l’action est globalement lente : pb
pour débuter l’action, interruptions fréquentes,
perte du
..)
Copie de la figure de Reybut,
< 1papillonage,
mn
Timéo, 8 ans
Fct° Ex : Troubles développementaux
2 types de tr. neuro- développementaux :
 le syndrome dys-exécutif
 le TDAH de type hyperactif-impulsif
Séminaire Ketty Scwartz, INSERM 2012 - P.
Laporte & M. Mazeau
59
60
[ d’après Amélie Gape, enseignante – formatrice] (modifié)
Dyspraxies
Dysorthographies
Dysgnosies
Dysgraphies
Dyslexies
Dysphasies
Troubles mnésiques
Troubles dysexécutifs
THADA
Dyscalculies
Les multiples interactions entre troubles des
apprentissages
61
Les « multidys » … - ?•
•
•
•
•
•
Dysgraphique
Un listing qui risque de
Dyslexique
déboucher sur une
Dyscalculique
juxtaposition de
rééducations, d’aides,
Dys-attentionnel (TDA/H)
d’aménagements et de PEC,
qui … surchargent l’enfant,
Dys-exécutif
l’enseignant, la vie de famille
Dys …. ?
… et ce sans aucun bénéfice
Un listing
démotivant et
souvent ….
à terme
non motivé !
62
Alors ton fils, ça
s’arrange à l’école ,
cette année ?
C’est QUOI, ça,
« multidys »,
c’est un truc
grave ??
Mais alors,
qu’est ce que
tu vas faire ?
Non, c’est de pire en
pire. Maintenant, il
parait qu’il est
MULTIDYS … !
Ben oui … C’est TRÈS
grave. Il est:
- dyslexique,
-dyscalculique,
- dysgraphique,
-distrait,
-disturbateur,
bref, il est …
DYS-SCOLAIRE …
Je ne sais plus quoi faire !
A moins de le
DIS…penser d’école !
Heu … c’est que
j’suis MULTIDYS,
madame.
Ben … ça veut
dire que j’suis
nul en tout !
Oui, j’ai envie de
DIS… paraître, avant
Dis-moi, mon petit
Gaël, qu’est ce qui ne
va pas en classe ?
Ah oui ? Et à ton
idée, qu’est-ce que
ça signifie ?
Pourtant je suis sure
qu’il y a des choses
que tu as envie de
faire ?
de DIS …joncter !
64
Différents « multi-dys »
 Beaucoup de FAUX multidys
 confusion des symptômes et des diagnostics
 Un diagnostic non fait (ou partiel)
 Quelques VRAIS « multi-dys »
Confusions symptômes/diagnostic
Dyspraxie visuo-spatiale
Déficit en MT
 Dysgraphie
 Dyslexie phonologique
+
+
 Dyscalculie (spatiale)
 Dysorthographie
+
 Dyslexie (visuelle)
+
 Dysorthographie (respectant
la phonologie)
+
 TDA/H (?)
+
 Dysgraphie
+
 Dyscalculie
+
 TDA/H
66
2 exemples de faux « multi-dys »
TDA/H
 Dyspraxie
Dysphasie
 Dysphasie
+
Toujours se demander si+UN
 Dyslexie
 Dyslexie
SEUL DIAGNOSTIC, EN AMONT
,
ne permet pas de comprendre
+
l’ensemble des symptômes,
 TDA/H
des difficultés de l’enfant
67
2 exemples de vrais « multi-dys »
 Dyspraxie + dysphasie
 Dyslexie phonologique + dyspraxie
Le pronostic scolaire est toujours plus réservé
 Une CLIS peut être une très bonne orientation
68



Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys

La problématique de la prise en charge :
Rééducation ? Ou bien compensations/adaptations ?

Conclusions

69
La PEC du (des) symptôme(s)
 L’enfant écrit mal  on entraîne le graphisme
 L’enfant lit mal  on entraîne la lecture
 L’enfant compte mal  on entraîne le calcul, etc.
 C’est la demande de l’enfant, de la famille, de l’école
 C’est le souhait du soignant …
 L’enfant progresse avec l’entraînement (la rééducation)
!
C’est un piège !
70
La PEC du (des) symptôme(s) :
un piège ?
 Piège n° 1 : l’enfant progresse
71
L’interprétation des progrès de l’enfant
Évolution moyenne, «
normale »
Niveau de
performance
L’écart à la norme s’accroît
Evolution de
l’enfant DVS
L’enfant progresse
T1
L’enfant est
proche de la norme
T2
Le décalage à la norme se
constitue et se creuse
Temps, âge, …
72
Exemple : Si l’enfant ne peut
automatiser son graphisme, il faudra
donc choisir
Ou
Ou bien
Il dessine des lettres, engage son
attention dans le contrôle de son
geste, « s’applique » et écrit bien
(ou moins mal !)
L’effet « double tâche » :
Il écoute
plus l’enfant écrit,
Il comprend
moins
il comprend,
Il réfléchit
à l’orthographe
Il s’intéresse
au sens
moins
il apprend
Il fait des liens sémantiques, conceptuels
Il mémorise
Etc.
73
Repérer les situations de double tâche
 Lenteur (contrôle)
 chaque tâche séparément : OK
 Dysphasiques
:
Solliciter
le symptôme
Dys-
 analyse phonologique et/ou syntaxique, expression
= Double-Tâche
académique, discours
complexes ou « second degré », …
 Dyspraxiques: à l’insu de tous
 regard,
spatial, organisation,masqué
manipulations,
Sur-handicap
graphisme, …
 Dyslexiques
 déchiffrage, suivi de la ligne, correspondances
grapho-phonologiques, assemblage
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La PEC : tournée vers le HANDICAP
Pas (peu) de PEC des symptômes, DONC …
 Evaluer le handicap (de communication et/ou
scolaire) :  Synthèse des différents bilan, diagnostic,
âge, cursus scolaire, histoire personnelle de l’enfant, ….
 Chercher à réduire le handicap : favoriser les
apprentissages par tous les moyens efficaces :
compensations, palliatifs, adaptations, …
 Utiliser les fonctions cognitives préservées (les
points forts +++)  réussite scolaire, meilleure
image de soi, meilleur avenir professionnel
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




Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ?
Les grands classiques
 dysphasies
dyslexies
 dyspraxies
Les « nouveautés » !
 Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,
 les dyscalculies
 Les multidys
La problématique de la prise en charge : Rééducation ?
Ou compensations/adaptations ?
Conclusions
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Des stratégies générales pour les dys  Bien repérer déficience // handicap
 Choix des actions thérapeutiques
 Repérer et éviter les doubles-tâches
 Utiliser les fonctions préservées +++
 Pallier, contourner pour respecter la fonction visée
 Organiser la collaboration soins// école// famille
 Et … un peu d’entraînement, de rééducation au sens
strict
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La prise en charge
 SOINS
 ECOLE
Objectif = être moins gêné
Objectif = apprendre
MALGRÉ le dys
 groupe classe
Rééducations indiv.
 Aménager (les consignes,
Palliatifs
les infos, les exercice, les
+ Parents
Utiliser les « points forts
»
supports pédagos, les
Viser des progrès
double-tâches)
fonctionnels  PPS = accord tri-partite
 Aides humaine (AVS) +
 Expliciter
les choix Th.
– Enseignant
référent = technologique
garant du projet
+ temps




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Micro-bibliographie
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Mini-bibliographie
M. Mazeau et C. Le Lostec, Masson, 2010
L’enfant dyspraxique et les apprentissages,
coordonner les actions thérapeutiques et scolaires
 A. Moret et M. Mazeau, Masson 2013,
- Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et
l’adolescent; répercussions scolaires et
comportementales
Gaie, Le Lostec, Mazeau, Pouhet & Toninato, Masson, 2014
-Dyspraxie et troubles non-verbaux : faire avec la complexité (études
de cas)
Mazeau M. & Pouhet A., Masson, 2014 (à paraitre : oct/nov)
- Neuropsychologie et troubles des apprentissages : du
développement typique aux dys
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Dr. Michèle MAZEAU, Paris
Site : wix.com. mazeaumichele
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