tải tại đây - Phòng Đào tạo

Report
KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢP
LÍ THUYẾT VÀ VẬN DỤNG
(La Pédagogie de l’Intégration/
Integrational Pedagogy)
Nguyễn Văn Khải PGS.TS. ĐHTN.
[email protected]
1
0.1. KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢP
DÙNG ĐỂ LÀM GÌ?
GIA TĂNG THÔNG TIN:
Số lượng +
Khả năng tiếp cận
BỐI
CẢNH
Hệ quả: Chức năng GV
truyền thông tin ?
(7 năm tăng gấp đôi!)
NGHỀ NGHIỆP TƯƠNG LAI:
Đòi hỏi NĂNG LỰC +
Chuyên môn cao
Các căn cứ:
+ Các nhóm ĐA MÔN;
+ “mù chữ chức năng”
HỆ QUẢ ĐỐI VỚI DẠY HỌC
1. Nhà trường tiếp tục là một bảo đảm cho những giá trị xã hôi;
2. Phải giúp HS có khả năng tìm, quản lí, tổ chức thông tin (kiến thức);
3. Trước hết dạy HS biết sử dụng KT vào những tình huống có ý nghĩa
*
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC !
KHSPTH DỰA TRÊN TƯ TƯỞNG NĂNG LỰC/
Mọi NĂNG LỰC phải được đề cập trong quan điểm
Nguyễn Văn
Khải PGS.TS.
TÍCH
HỢP
2
1. KHUNG KHÁI NIỆM:
CƠ SỞ LÍ LUẬN + CÁC KHÁI NIỆM NỀN TẢNG
1.1. KHÁI NIỆM TÍCH HỢP
• Tiếng Anh: integration/ integrate = Hợp nhất, được hợp lại (> < differentiation)
1. an act or instance of combining into an integral whole.
2. an act or instance of integrating a racial, religious, or ethnic group.
3. an act or instance of integrating an organization, place of business, school, etc.
4. Mathematics . the operation of finding the integral of a function or equation, especially solving a
differential equation.
5. behavior, as of an individual, that is in harmony with the environment.
• Tiếng Pháp: intégration / intégrer = Action d’integrer, de s’integrer dans un group
• Tiếng Nga: ИНТЕГРАЦИЯ — (лат.). Соединение в одно целое того, что раньше существовало
в рассеянном виде, вслед за чем наступает дифференциация, т. е. постепенное увеличение
различия между первоначально однородными частями. Из интеграции, сопровождаемой
дифференциациею… …
Tích hợp = “gộp lại, sáp nhập lại thành
một tổng thể”/ (><Phân hóa)
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
3
1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục
Pháp:
En pédagogie, l'intégration est une démarche pédagogique selon laquelle
les apprenants mobilisent des ressources pour résoudre une situation-problème
complexe (pédagogie de l'intégration)./ (Wikipédia, l'encyclopédie libre)
(Khoa học sư phạm tích hợp là một lí thuyết theo đó người học huy động mọi “nguồn lực” để giải
quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề).
Anh: Integrative Learning is a learning theory describing a movement toward
integrated lessons helping students make connections across curricula./ (Wikipedia, the
free encyclopedia) /(Học tập tích hợp là một lí thuyết về học tập mô tả hoạt động hướng tới bài học tích hợp , giúp
người học thực hiện việc kết nối các chương trình học tập).
Nga:
Интеграция образования - это осуществление ученикам под
руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного
учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний,
формирование понятии, рождение личностных и культурных смыслов.
(Данилкж А .Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. )/ (Tích hợp giáo dục là những hoạt
động thực hiện việc chuyển đổi thông tin từ ngôn ngữ môn học này sang ngôn ngữ môn học khác bởi người học dưới sự
hướng dẫn của giáo viên , nhờ đó đạt được việc nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển nhân cách người học)
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
4
1.2. Khái niệm tích hợp trong giáo dục
(Từ điển GDH/ Bùi Hiển cb-2013)
Tích hợp, hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một
lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Tích hợp các bộ môn, quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau
trên cơ sở những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược với quá
trình phân hóa chúng.
Tích hợp chương trình, tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn
tri thức khoa học và có những quy luật chung, gần gũi nhau.
Tích hợp giảng dạy, tiến hành quá trình dạy học theo hướng liên kết, lồng ghép những
tri thức khoa học, những quy luật chung, gần gũi nhau nhằm đạt yêu cầu trang bị cho người học
có cách nhìn bao quát đối với nhiều lĩnh vực khoa học có chung đối tượng nghiên cứu, đồng thời
nắm được các phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.
Tích hợp học tập, hành động liên kết học tập cùng một lần những kiến thức khác nhau
và những kỹ năng khác nhau về cùng một chủ đề giáo dục.
Tích hợp kiến thức, hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành
một tập hợp kiến thức thống nhất.
Tích hợp kĩ năng, tiến hành liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc cùng một
Nguyễnvững
Văn Khải
PGS.TS.
lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm
một
thể
5
1.2. ĐỊNH NGHĨA
KHSP TÍCH HỢP
(Xavier ROEGIERS)
M1: Làm
cho các quá
trình học tập
có ý nghĩa /
HT tương lai &
cuộc sống
KHSP tích hợp là một
QUAN NIỆM về một quá
trình học tập trong đó
TOÀN THỂ các quá trình
học tập góp phần HÌNH
THÀNH Ở HS NHỮNG
NĂNG LỰC rõ ràng, có
dự tính trước những điều
CẦN THIẾT cho hs, nhằm
phục vụ cho các quá trình
học tập tương lai, hoặc
nhằm hòa nhập hs vào
cuộc sống lao động”.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
6
1.3. CÁC LÍ
THUYẾT VỀ
QUÁ TRÌNH
HỌC TẬP
Người ta học tập
như thế nào?
Piaget:
Vưgôtxki:
***
Các cấu trúc
nhận thức của
trẻ em hình
thành dần dần,
trong khi tiếp
xúc với môi
trường/
Hình
thành theo giai
đoạn tuổi.
Sự tiến bộ của các
cấu
trúc
nhận
thức(HS) từ từ, khi
tiếp xúc với môi
trường. Không có
xung đột quan
trọng /khía cạnh
nhận thức, xã hội,
văn hóa.
“… xung đột nhận
thức - xã hội” ;
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
“Thành tố xúc cảm
trong học tập”
7
?... Một tập hợp tư tưởng về cách
1.4. NHỮNG
TRÀO LƯU
SƯ PHẠM
thức tổ chức hệ thống giáo dục /
cách hình dung các mối quan hệ
GV, HS, môi trường
> ĐÍCH CUỐI CÙNG
?... Quan niệm về quá trình học tập
THEO
MỤC TIÊU
THEO
HỢP ĐỒNG
THEO
DỰ ÁN
THEO
PHÂN HÓA
THEO
GQVĐ
TÌM HIỂU
MTXQ
Chia tập
hợp các
QTHT
thành các
mục tiêu
nhỏ …
Đề xuất
với mỗi HS
một bản
hợp đồng
…
HS
học tập
bằng cách
thực hiện
các Dự án
…
HS
được
học tập
theo
nhịp độ
của mình
…
HS
học tập
bằng cách
thực hiện
GQ
một vấn đề
phức tạp
…
HS
học tập
bằng cách
phát hiện
một cách
tích cực
MTXQ
…
KHSPTH
đã tích hợpNguyễn
cácVăntrào
lưu SP
Khải PGS.TS.
8
1.5. CÁC NGUYÊN TẮC TÍCH HỢP GIÁO DỤC
Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
-
Tích hợp, quá trình mà kết quả là tạo ra một chỉnh thể duy nhất; Phân hóa, ngược lại, là sự
phân chia tổng thể thành các phần theo một dấu hiệu nào đó. Về mặt triết học, tích hợp và
phân hóa là hai quá trình có qua hệ biện chứng, qui định lẫn nhau không thể tách rời.
Nguyên tắc người học làm trung tâm
-
Nguyên tắc người học làm trung tâm xác định vị trí của HS và của GV trong hệ
thống giáo dục tích hợp / HS là chủ thể của quá trình giáo dục.
-
Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp
Mối quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa.
Tổ chức quá trình GD phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên ngoài và bên
trong của người học.
«văn hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu của người
học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con người và văn hóa xã hội là
các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc / Adolph Diesterweg
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
9
Vượt lên trên cách
nhìn bộ môn?
> Các quan điểm …
1.6.
THỰC HIỆN
TÍCH HỢP
CÁC MÔN
HỌC NHƯ
THẾ NÀO?
“TRONG
NỘI BỘ
MÔN HỌC”
(Intradisciplinary
approach)
+ Ưu tiên nội
dung MH ;
+ Duy trì MH
riêng rẽ
“ĐA MÔN”
(Multidisciplinary
Approach)
+ Tình huống / đề
tài được NC theo
theo MH khác
nhau;
+ MH riêng rẽ, “gặp
nhau” ở thời điểm
…
+ Các MH không
thực sự TH
“LIÊN MÔN”
(Interdisciplinary
Approach)
+ Tình huống
được tiếp cận
hợp lí của nhiều
MH;
+ Nhấn mạnh sự
liên kết các môn
học;
+ Liên kết các
QTHT để GQVĐ
+ “Liên môn”: phối hợp nhiều môn để giải quyết
một tình huống;
+ Xuyên môn” phát triển kĩ năng Nguyễn
xuyên
môn
Văn Khải PGS.TS.
“XUYÊN MÔN”
(Transdisciplinary
Approach)
+ Phát triển các kĩ
năng được sử
dụng trong tất cả
các MH / tình
huống;
+ Nhấn mạnh sự
liên kết các môn
học;
+ Liên kết các
QTHT để GQVĐ
Nhu cầu xã hôi:
10
1.7.
Cách tích hợp
các môn học:
Đưa ra những
ứng dụng
chung cho
nhiều MH
hai nhóm lớn
C2
Những ứng
dụng chung
cho nhiều
MH:
Những ứng
dụng chung
cho nhiều
MH:
Cuối năm /
Cuối bậc học
Ở thời điểm đều
đặn trong năm
+ Hợp nhất ≥ 2 MH ?/ vấn
đề SP + khoa học luận
Xác định rõ
mục tiêu?
C1
Phối hợp các quá
trình học tập của
nhiều MH:
C3
Nhóm lại theo
đề tài TH:
C4
riêng trong mỗi
TH các MH xung
quanh những
mục tiêu chung:
môn, liên kết các
Soạn mục tiêu
môn trên cơ sở
chung /MTTH
Duy trì mục tiêu
các đề tài
Vẫn duy trì các
QTHT riêng rẽ
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
11
1.7. Phương thức tích hợp các nội dung
C1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học trong một bài học hoặc một bài làm tích hợp
Vật lí
Đơn nguyên
hoặc
Bài làm
tích hợp
Hóa học
Sinh học
C2:
Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện
tương đối đều đặn trong suốt năm học trong các tình huống thích hợp
Vật lí1
Hóa học 1
Sinh học 1
Đơn nguyên
hoặc
bài tlàm
tích hợp
1
Vật lí 2
Hóa học 2
Sinh học 2
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
Đơn nguyên
hoặc
bài tlàm
tích hợp
2
12
C3: phối hợp các QTHT của
nhiều môn học/
nhóm lại theo ĐỀ TÀI TÍCH HỢP
- Tìm các môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau, khai thác tính bổ sung lẫn
nhau xây dựng thành đề tài tích hợp;
- Các môn học vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng
Ưu điểm:
Hạn chế:
- Khắc phục “tính giới hạn” của MH;
- Tiết kiệm, hiệu quả
- Có thể thực hiện cả khi CT, SGK không dự tính những mối liên hệ;
- HS khó có khả năng giải quyết các vấn đề thực tế;
- Chủ yếu có giá trị ở tiểu học; / khó thực hiện ở trung học;
C4: tích hợp các MH xung quanh những MT chung cho
nhiều MH / MT TÍCH HỢP
KHÓ KHĂN CHUNG/ C3, C4:
1. Cần có một CHƯƠNG TRÌNH ĐẦY ĐỦ: PPDH, KTrĐG, SGK
2. Vấn đề GV: không được chuẩn bị đầy đủ
3. Đối lập với tập quán nhà trường /bộ môn, cách học
Thích hợp với GD chuyên nghiệp /
Sử dụng năng lực nghề nghiệp để liên kết các môn học
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
13
1.8. Các phương thức tích hợp thường dùng
- Tích hợp toàn phần
Tích hợp toàn phần được thực hiện khi hầu
hết các kiến thức của môn học, hoặc nội dung của một bài
học cụ thể cũng chính là các kiến thức về vấn đề mà người
dạy định lồng ghép
Thí dụ: sử dụng năng lượng, vấn đề về bảo vệ môi trường …
- Tích hợp bộ phận
Tích hợp bộ phận được thực hiện khi có một
phần kiến thức của bài học có nội dung liên quan đến
vấn đề mà người dạy định lồng ghép.
- Hình thức liên hệ
Liên hệ là một hình thức tích hợp đơn giản nhất khi chỉ có
một số nội dung của môn học có liên quan tới vấn đề tích hợp,
song không nêu rõ trong nội dung của bài học.
Trong trường hợp này GV phải khai thác kiến thức môn
học và liên hệ chúng với các nội dung của vấn đề cần tích hợp.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
14
1.9. TIÊU CHÍ LỰA CHỌN CÁCH TÍCH HỢP
Các môn học
riêng biệt
Làm việc theo
đề tài tích hợp
Tích hợp hoàn toàn
các môn học
(mục tiêu tích hợp)
Mức độ
Chủ yếu ở giảng dạy
tiểu học
Ở cuối tiểu học
và ở trung học
Mục tiêu
Mục tiêu các môn
học thể hiện ở kiến
thức
Mục tiêu các môn học thể hiện Mục tiêu các môn học thể
ở tìm hiểu, khảo sát
hiện ở thái độ hoặc tích hợp
các kiến thức đã lĩnh hội
Giáo viên
Các GV chuyên môn
hóa
Các môn học được dự kiến
tích hợp trong chương trình
hoặc ít nhất có thể do cùng
một GV giảng dạy
Các môn học dự kiến tích
hợp trong chương trình hoặc
ít nhất có thể do cùng một
GV giảng dạy
Nội dung
học tập
Các nội dung bao
hàm rất nhiều các
mối liên hệ lô gic
hoặc dựa trên một
ngôn ngữ kí hiệu
Một môn học duy nhất là môn
“công cụ”; các môn học khác
gồm những đơn vị nội dung
không có nhiều liên hệ với
nhau
Các môn học gần nhau trong
bản chất và trong những loại
kĩ năng được phát triển
(lịch sử - địa lí ;
vật lí – hóa học – sinh học)
Kĩ năng
Kĩ năng bộ môn
được ưu tiên
Quan tâm phát triển
những kĩ năng xuyên môn
Quan tâm phát triển
những kĩ năng xuyên môn
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
15
1.10. NHỮNG KHÁI NIỆM NỀN TẢNG
Nội dung
1.10.1.NĂNG LỰC
= một vấn đề giảng dạy
Kĩ năng = một hoạt động được thực hiện
Mục tiêu = (kĩ năng) × (nội dung)
Nội dung
1
Nội dung
2
Nội dung
3
Nội dung
4
Kĩ năng 1
Mục tiêu
1.1.
Mục tiêu
1.2.
Mục tiêu
1.3.
Mục tiêu
1.4.
Kĩ năng 2
Mục tiêu
2.1.
Mục tiêu
3.3.
Mục tiêu
3.4.
Kĩ năng 3
là sự tích hợp các kĩ
năng tác động một cách tự
nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống
cho trước để giải quyết
những vấn đề những tình
huống này đặt ra
GV: 3 loại hoạt động:
+ Hoạt động/ bài học liên quan đến mỗi mục tiêu;
+ Đưa HS vào nhiều tình huông tương đương để HS bộc lộ
được năng lực giải quyết một tình huống/ > một mức năng lực;
+ Đưa ra cho HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
huống tích hợp có ý nghĩa > Mức độ làm chủ năng lực!
Phát triển năng lực hay
kiến thức, kĩ năng,... ?
16
KĨ NĂNG
CƠ BẢN
KĨ NĂNG NHẮC LẠI
=
Những hoạt động
nói lại hoặc khôi
phục một thông tin
được học
(NL nguyên văn,
NL chuyển đổi)
KĨ NĂNG NHẬN THỨC
=
Những hoạt động
nhận thức / biến đổi
một thông tin được
cung cấp (nhận biết,
so sánh, phân tích, …)
Một kĩ năng có thể là
hỗn hợp của nhiều
loại kĩ năng cơ bản
KĨ NĂNG
HOẠT ĐỘNG CHÂN TAY
=
Những hoạt động chủ
yếu bằng động tác và
đòi hỏi sự làm chủ cảm
giác vận động
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
KĨ NĂNG XỬ SỰ
=
Những hoạt động trong
đó con người biểu lộ
cách nhận thức bản
thân mình và những
người khác cũng như
những tình huống và
cuộc sống nói chung
trong cách PHẢN ỨNG
VÀ HÀNH ĐỘNG
(De Ketele, 1986)
> KN xử sự hình thành
trong thói quen trở
thành bản chất (quy về
một hệ thống giá trị.
KĨ NĂNG
TỰ PHÁT TRIỂN
=
Những hoạt động theo
DỰ ÁN ( xây dựng DA,
kế hoạch hóa DA, thực
hiện DA, đánh giá DA,
điều chỉnh DA./ học
theo DA
17
1.10.2. Một
số khái niệm
…
NL cơ bản:
những NL dứt
khoát phải làm chủ để có thể theo
đuổi một quá trình học tập mới
NL đề cao:
NL nên lĩnh hội,
nhưng không tuyệt đối cần
thiết cho việc tiếp tục học tập
NX:

NX:


Gần với khái niện NLCB có: NL
nền, NL cốt yếu, NL tối thiểu, ..
Ktr.ĐG: đạt yêu cầu tổng thể trong
một tập hợp NLCB /không phải
từng NLCB riêng rẽ
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.

NLĐC là NL có ích, có thể rất quan
trọng nhưng nếu HS không làm chủ
được vẫn không bị thất bại trong
học tập
NĐC có thể trở thành NLCB trong
những hoàn cảnh nhất định …
18
VĐ: Không chỉ đánh giá sự
Mục tiêu
tích hợp
CTĐ
Kĩ năng
1
làm chủ các NLCB riêng rẽ , mà
cần đánh giá sự làm chủ các
NLCB một cách tích hợp
= MTCT
Nội dung
1
Nội dung
2
Nội dung
3
Năng lực
Mục tiêu
1.1.
Mục tiêu
1.2.
Mục tiêu
1.3.
Năng lực
Năng lực
Kĩ năng 2
Mục tiêu
tích hợp
Mục tiêu
2.1.
1. Tác động trong một tình huống tích hợp /
TH gồm thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu
Mục tiêu tích hợp
> là một năng lực
+ các đặc trưng;
 MTCT ứng với một năm
2. Một hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp chứ
không phải đặt cạnh nhau các kiến thức, kĩ năng
3. TH tích hợp càng gần với một TH tự nhiên /thật
càng tốt/ Chức năng xã hội
học hoặc một cấp học
(De Ketele)
4. MTTH vận dụng các kĩ năng xử sự, KN tự phát
triển hướng đến phát triển tính tự lập
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
19
1.11. THAM KHẢO KHÁI NIỆM NĂNG LỰC
Năng lực … =
Năng lực =
* Poteltial/ ability (Oford Dic.)
* đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo/ có thể thực
* Competence/ *
comprtency (TĐAV)
* Compétence (fr.)
•
Năng lực thực hiện, …
hiện một cách thành thục và chắc
chắn, một hay một số hoạt động
nào đó ( TĐBKVN), …
*Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện mọt hoạt động nào đó;
Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao
KHẢ NĂNG ĐƯỢC HÌNH THÀNH HOẶC PHÁT
TRIỂN, CHO PHÉP MỘT CON NGƯỜI ĐẠT
THÀNH CÔNG TRONG MỘT HOẠT ĐỘNG THỂ
LỰC, TRÍ LỰC HOẶC NGHỀ NGHIỆP.
NĂNG LỰC CHỈ CÓ HIỆU QUẢ KHI NÓ ĐƯỢC
CHỨNG MINH, NGƯỢC LẠI, NÓ CHỈ LÀ GIẢ
ĐỊNH HOẶC KHÔNG CÓ THỰC.
(TĐGDH 2013)
TĐTV97
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
20
1.11. Khái niệm năng lực
 Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
 Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
 Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có
thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
 Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm,
kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp
và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”
(Québec- Ministere de l’Education, 2004);
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
21
Năng lực thiết yếu
của học sinh Singapore
năng lực
đọc viết
năng lực
giao tiếp
năng lực xã
hội và hợp
tác
năng lực
xử lý thông
tin
năng lực tự
điều khiển
bản thân
năng lực
phát triển
tính cách
năng lực
suy nghĩ và
sáng tạo
Năng
lực
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
năng lực
ứng dụng
kiến thức
22
Năng lực chung của HS phổ thông
Chương trình GD phổ thông (sau 2015)
hình thành và phát triển cho HS các năng lực
2.1. Các năng lực chung
a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
c) Nhóm năng lực công cụ:
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ
- Năng lực tính toán
2.2. Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập:
(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài;
(3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, công nghệ;
(5)
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
23
www.themegallery.com
Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật...
Năng lực cốt lõi của
học sinh Việt Nam
Năng lực
hợp tác
Năng lực
giải quyết
vấn đề
Năng lực
giao tiếp
Năng lực
sử dụng
công nghệ
Năng lực
phát triển
bản thân
Năng lực
suy nghĩ
sáng tạo
Năng lực
học tập
(tự học)
Năng lực
ngoại ngữ
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
24
1.12. TIẾN HÀNH CÁC QUÁ TRÌNH HỌC TẬP THEO
ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP
(7 giai đoạn)/ Integrative Learning
(7). Sử dụng các mục tiêu tích hợp
để xác nhận thành công trong học
tập của HS trong mỗi năm học
(6). Vận dụng cách đánh giá uốn
nắn để giúp HS làm chủ tốt hơn
các năng lực tối thiểu
(5). Tính đến sự làm chủ các năng
lực tối thiểu khi xác nhận các kiến
thức HS đã lĩnh hội
(4). Sử dụng các tình huống tích
hợp để phân biệt các năng lực tối
thiểu với các năng lực đề cao
(3). Xác định các năng lực cơ bản
tối thiểu cần lĩnh hội, và cho
chúng trọng lượng lớn hơn
(2). Chuyển các nội dung môn học
thành các mục tiêu SP hoặc các
năng lực cần phải đạt
Integrative
Learning is a
learning theory
describing a
movement
toward integrated
lessons helping
students make
connections
across curricula
(1). Phân biệt các nội dung môn
CÁC BIẾN ĐỔI NÀY LIÊN QUAN
học quan trọng với các nội dung
ĐẾN CẢ CT, SGK
25
môn học ít quan trọng hơn Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
25
2. THỰC HÀNH
KHSPTH
Chức năng:
2.1. KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH
HỢP VỚI CHƯƠNG TRÌNH
chính xác hóa các mục tiêu,
năng lực
Các đích cuối
≠
cùng và danh mục nội
dung (hiện hành)
Chương trình đầy đủ
= một phức hợp:
1. Những đích cuối
cùng/2.những
mục
tiêu và năng lực/3.
các PP sư phạm/4. các
cách thức đánh giá.
Một văn bản kép:
- Tính tư tưởng, chính trị: những giá trị;
- Tính kĩ thuật: Những cách thức và phương pháp
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
Chương trình
là một khung
làm việc
(framework)
theo đó người
học thu được
thông tin nhờ
các phương
pháp, cách
đánh giá, các
hướng dẫn ..
26
Tiếp cận
hỗn hợp
2.1.2. Soạn thảo
một chương
trình đầy đủ
theo TT SPTH
Tiếp cận từ mục
tiêu tích hợp/
Tiếp cận từ nội dung
Logic + xây dựng lại CT
Không logic/ CT hiện hành
Mục tiêu tích hợp
Mục tiêu tích hợp
Các năng lực
Các năng lực
Các mục tiêu đơn lẻ /nội dung
Nội dung/Nguyễn
CTHHVăn Khải PGS.TS.
Thảo luận …
27
5. Dùng THTH
để phân biệt
NL cơ bản với
NL đề cao
2.1.2.1.
Tiếp cận từ
nội dung/
6 giai đoạn
1. Phân
biệt các nội
dung QT >
(từ CT hiện
hành)
Ghi dấu/
dành nhiều
thời gian
Mục tiêu =
(Kĩ năng * nội
dung)
Tìm năng lực
bao quát:
+ Trực giác;
+ Nhóm theo
mối liên hệ
gần,…
Đề xuất, thảo
luận, …
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
Đưa ra một số
THTH
/ TH vận dụng
nhiều NL/
có ý nghĩa và nc
các NL cần để
xử lí các TH đó
Phát biểu về
một /các MTTH
cho mỗi năm
học và từng
môn học
28
2.1.2.2.
Tiếp cận từ
MTTH
VĐ: tự nhiên hơn c1.
Cần xác định những MTTH mà HS
cần làm chủ ở cuối GĐ học tập > TH
phức hợp HS phải đối diện?
5 giai đoạn
1. Xác định
MTTH
Xác định các
năng lực cần
có ở cuối GD
học tập > từ
lớp cuối cấp
đến đầu cấp:
+ ĐT NGHỀ: NL
cần có cho nghề
sau khi ĐT >
MTTH từng năm;
+ GDPT căn cứ:
- Các NL cần cho
cuộc sống;
- Các NL cho học
lên
Một số nguyên tắc:
Phân
tích
MTCT, theo
2quan điểm:
+ Phân tích
theo
các
mức khó
+ Phân tích
ra
“thành
tố”
1/ XĐ cơ chế TH;
- Làm rõ các
2/ Làm cho mối HS làm
kĩ năng thích việc độc lập;
3/ Yêu cầu trình bày rõ
hợp;
một lập luận;
-Xác định các 4/ Tạo ĐK tích hợp dần .
nội
dung 5/ Thừa nhận quyền có
sai lầm;
thích hợp
6/ Tránh áp đặt một
- Lập bảng
cách làm duy nhất;
7/ Khuyến khích tìm lại
dây Khải
dẫn đường
Nguyễn Văn
PGS.TS./HS cần
hiểu ý nghĩa việc làm
NX:
Hai loại:
+ ĐG xác
nhận
/
cuối năm;
+ ĐG uốn
nắn
C. tự nhiên, có
thể phải xem
xét lại toàn bộ
nội dung môn
học, có thể thấy
trong CT có
những
ND
không thích hợp
29
2.1.2.3.
Tiếp cận
hỗn hợp
VĐ: Phân tích các nội dung1 > lập ra
các NL 1 > xác định MTCT > điều
chỉnh các năng lực (NL2) > điều chỉnh
các mục tiêu (đơn lẻ) /nội dung
Các nội dung 1
Các năng lực 1
Mục tiêu tich hợp
Các năng lực 2
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
Các nội dung 2 /
(hoặc MTĐL 2)30
VĐ:
2.1.3.
Về chương trình
tích hợp
What exactly is integrated curriculum? In its
simplest conception, it is about making
connections. What kind of connections? Across
disciplines? To real life? Are the connections
skill-based or knowledge-based? …
(ASCD = Association for Supervision and Curriculum
since the 1800s / John Dewey &
Meredith Smith/
Tiếp cận “ĐA MÔN”
(Multidisciplinary approache)
GV tổ chức các HĐHT các môn
học xung quanh một chủ đề
Development)/by Susan M. Drake and Rebecca C. Burns
/www.ascd.org.
Tiếp cận “LIÊN MÔN”
(Interdisciplinary Approach)
GV tổ chức một chương trình
xung quanh HĐHT chung
qua các môn học
Tiếp cận “XUYÊN MÔN”
(Transdisciplinary Approach)
GV tổ chức một chương trình học
tập xung quanh các câu hỏi, điều
quan tâm của HS./ HS phát triển
các kĩ năng vận dụng các kĩ năng
liên môn cũng như kĩ năng môn
học trong bối cảnh cuộc sống thực
Tiếp cận “trong môn học”
(Intradisciplinary
Approach)
GV Tích hợp các nội dung
(the subdisciplines ) trong
lĩnh vực môn học
Integrated
curriculum is a way
to teach students
that attempts to
break down
barriers between
subjects and make
learning more
meaningful to
students.
(Beane, James A. 1977)
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
31
Sự chuẩn bị có tổ chức và đầy đủ cho tất cả
những gì đưa vào giảng dạy trong nhà trường ở
một thời điểm nhất định của mỗi năm học, thể
hiện ra bằng các văn bản quy định chính thức
của các cấp quản lí giáo dục để chỉ dẫn cho
GV thực hiện.
2.1.4.
phát triển
chương trình
(Nugget, BR, Ronald G.
Shapiro, Ph. D.,
SmarmySnodsnick, …)
Phát triển chương trình là việc mô tả
tất cả các cách thức theo đó một cơ sở
quản lí giáo dục đào tạo lập kế hoạch
và hướng dẫn công tác dạy học. Các
hình thức dạy học có thể là: với một
nhóm hoặc với cá nhân người học, có
thể bên trong hoặc bên ngoài lớp
học, ở cơ sở giáo dục như là trường
học, trường chuyên nghiệp hoặc trung
tâm, hoặc ở hiện trường.
Phát triển chương trình tập trung vào
quá trình dạy và học.
6 bước
B1
Xác định
các mục
tiêu của
CT
B2
Chọn
tiêu đề
thích
hợp
(Rogers and Taylor 1998).
B3
XD phạm
vi và
chuỗi
kiến
thức, kĩ
năng …
B4
XĐ các
phương
pháp dạy
học
B5
XD công
cụ đánh
giá phù
hợp
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
B6
Thiết lập hệ
thống đánh giá
chương trình
32
Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực
Chương trình định hướng
nội dung
Chương trình định hướng
phát triển năng lực
MỤC TIÊU
GIÁO DỤC
Mục tiêu dạy học được mô tả không
Mục tiêu dạy học cần đạt được mô tả chi
chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
đánh giá được
được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục
NỘI DUNG
GIÁO DỤC
Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
học chuyên môn, không gắn với các tình quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực
huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung
tiết trong chương trình.
chính, không quy định chi tiết.
PHƯƠNG
PHÁP
DẠY HỌC
HÌNH THỨC
DẠY HỌC
ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP
CỦA HS
GV là người truyền thụ tri thức, là
trung tâm của quá trình dạy học. HS tiếp
thu thụ động những tri thức được quy
định sẵn.
học
Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp
- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự
lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp,…;
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp
dạy học thí nghiệm, thực hành
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học
Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính
dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả
học.
năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
33
2.1.5.
Mô hình
dạy học theo
TT SPTH
DH THEO
TÌNH HUỐNG / (Situated learning)
(Jean Lave and Etienne Wenger, 1991)
một quan điểm day học, trong đó việc DH được tổ
chức theo những chủ đề phức hợp gần với các
tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp.
QT học tập được tổ chức trong một môi trường
tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối quan hệ xã hội của việc học tập
Mô hình dạy
học nào?
DẠY HỌC DỰ ÁN
Project-based learning
Dạy học theo dự án (DHDA) có
nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỷ 16
(ở Italy, Pháp), “learning by doing”
(John Dewey , 1897, …)
NGHIÊN CỨU
TRƯỜNG HỢP
case study method
trong đó Người học tự lực
nghiên cứu một tình huống
thực tiễn và giải quyết các
vấn đề của tình huống đặt ra.
+ PP trường hợp là PP điển
hình của DH theo tình huống
” Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải
và DH giải quyết vấn đề
quyết các tình huống của cuộc sống“. Việc học cần
+ Trường hợp là những TH
được liên hệ với các tình huống hiện thực.
điển hình trong thực tiễn.
(Soul B. Robinsohn 1967)
Nghiên cứu TH nhằm hiểu
và vận dụng tri thức.
1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp
(không đơn giản và được cấu trúc tốt)
+ Các trường hợp trở thành
đối tượng chính của quá
2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống,
nghề nghiệp
trình dạy học.
3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong
+ Làm việc nhóm là hình
phú 4. Tạo cho người học khả năng trình bày những
thức làm việc chủ yếu
điều đã học và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận
+ Giáo viên trở thành người
xét).
điều phối
5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
và trao đổi với giáo viên.
hình thức tổ chức dạy học,
trong đó học sinh thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức
hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp
lí thuyết với thực hành, tự lực
lập kế hoạch, thực hiện và đánh
giá kết quả. Hình thức làm việc
chủ yếu là theo nhóm, kết quả
dự án là những sản phẩm hành
động có thể giới thiệu được.
34
2.1.6.
KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ
TRONG
KHSPTH
Chuẩn bị
cho một
quyết định
Cần dựa trên các
MỤC TIÊU ĐÁNH
GIÁ gắn liền với
loại quyết định
cần đề ra
•
•
•
“Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và
đáng tin cậy;
Và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và
một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban
đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;
Nhằm ra một quyết đinh” /Jean – Marie DE KETELE (1989)
Các MỤC
TIÊU phải
dẫn tới các
TIÊU CHÍ
ĐÁNH GIÁ
Đòi hỏi thu thập một tập
hợp thông tin đủ thích
hợp, có giá trị và đáng
tin cậy
Cần xử lí
thông tin
thu thập
được
ĐỂ ĐÁNH GIÁ , CẦN:
1. Xác định loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra;
2. Xác định các tiêu chí;
3. Thu thập thông tin thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
4. Xử lí thông tin và thông báo kết quả.
Có thể điều chỉnh mục tiêu đánh giá cũng như những tiêu chí trong quá trình tiến hành đánh giá
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
35
2.1.6.1.
Quan hệ giữa đánh giá,
kiểm tra, đo lường
Là quá trình trong đó các tiêu chí đã
được định ra từ trước /và không thể
thay đổi được, trong đó ta kiểm tra
sự phù hợp của sản phẩm với các
tiêu chí đã định, không quan tâm
đến quyết định cần đề ra /
Là quá trình, trong đó, ta sử dụng
một công cụ thu thập thông tin
(một trắc nghiệm hoặc/và hệ
thống câu hỏi đánh giá,…) để thu
thập một tập hợp thông tin đủ
thích hợp, có giá trị và đáng tin
cậy
Quá trình đánh giá
Quá trình kiểm tra
QT thu thập thông tin
Đo lường
CÁC LOẠI ĐÁNH GIÁ
1. Đánh giá định hướng (ĐG dự báo; ĐG những kiến thức
cần có) > Định hướng HS;
2. Đánh giá uốn nắn
> chẩn đoán những điểm yếu của HS
để khắc phục;
3. Đánh giá xác nhận
(J.M. De ketele, X. Roegiers, 1991)
> quyết định sự thành công hay thất
bại của HS.
Nguyễn Văn
PGS.TS.
/ TựKhải
đánh
giá
36
Để đánh giá các năng lực hoặc
các mục tiêu tích hợp, cần
phải tự tạo ra các tiêu chí
Ba loại tiêu chí:
2.1.6.2.
Đánh giá xác
nhận trong
KHSPTH
+ CÁC TIÊU CHÍ TUYỆT ĐỐI, mọi tiêu chí tuyệt đối
cần được tôn trọng để có thể xác nhận đạt yêu cầu; có
ít tiêu chí tuyệt đối;
+ CÁC TIÊU CHÍ TỐI THIỂU, tương ứng với cái tối
thiểu cần thiết phải lĩnh hội để chuyển sang các quá
trình học tập tiếp theo. Các tiêu chí này quyết định sự
đạt hay không đạt yêu cầu;
+ CÁC TIÊU CHÍ ĐỀ CAO, nhằm phân loại HS
KHSPTH chủ yếu đánh giá xác nhận “theo tiêu chí”
(quan điểm SP> < Hệ thống hành chính (cho điểm)/
(Quy tắc ¼)
+ Trong một bài
đánh giá, ít nhất
¾ công việc phải
dành cho các tiêu
chí tối thiểu / ¼
cho tiêu chí đề
cao;
De Ketele (1994)
Quy tắc 2/3: để xác định một
tiêu chí đã được HS lĩnh hội, cần tạo
cho HS ba cơ hội để nghiệm đúng tiêu
chí đó (3 công việc cùng độ khó). HS
phải đạt 2/3 công việc
Lựa chọn các tiêu
chí như thế nào?
 một phần trực
giác;
 Sử dụng các
tiêu chí có giá
trị /tính giá trị!
 Sử dụng các
tiêu chí độc lập
(dùng bảng 2 chiều)
Nội dung ĐG/Mức độ vận dụng KHSPTH trong ĐGXN:
+ Chỉ các nội dung và các mục tiêu quan trọng nhất;
+ những năng lực của mỗi môn học;
+ những năng lực chung cho nhiều môn học;
+ mục tiêu tích hợp của mỗi môn học hoặc chung cho
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
37
nhiều môn học.
Đánh giá xác nhận
Đánh giá uốn nắn
Công cụ ĐG
Chung
Chung
Sử dụng
kết quả ĐG
Xác nhận kết quả:
Đạt – Không đạt
CHẨN ĐOÁN,
KHẮC PHỤC
2.1.6.3.
Đánh giá uốn
nắn trong
KHSPTH
1. KHẮC PHỤC BẰNG THÔNG TIN PHẢN HỒI
1.1. Thông báo cho HS bài chữa (GV,…);
1.2. HS tự chữa bài;
1.3. Đối chiếu bài tự chữa với bài do người khác chữa;
2. KHẮC PHỤC BẰNG SỰ NHẮC LẠI HOẶC BẰNG BÀI LÀM BỔ SUNG
2.1. ôn tập phần môn học liên quan;
2.2. làm bài làm bổ sung;
2.3. ôn tập kiến thức cần có nhưng chưa làm chủ được;
2.4. làm bài làm bổ sung nhằm học lại hoặc củng cố kiến thức cần có ;
3. KHẮC PHỤC BẰNG CÁCH SỬ DỤNG NHỮNG PP HỌC TẬP MỚI
3.1. dùng PP đào tạo mới trên cùng tài liệu học tập;
3.2. vận dụng PP học tập mới về những kiến thức cần có;
4. TÁC DỤNG TRÊN NHỮNG NHÂN TỐ CĂN BẢN HƠN
4.1. điều chỉnh những nhân tố căn bản của trường giao thoa với quá trình học tập: Những kĩ năng nhận thức
cơ bản; Những thái độ …
4.2. Điều chỉnh những nhân tố ngoài nhà trường:
Phụ huynh,
nhàPGS.TS.
tâm lí, …
Nguyễn
Văn Khải
38
3. Một số thí dụ
về vận dụng
KHSPTH
3.1.CHƯƠNG TRÌNH
(Xem UK-snCurriculum) /
chủ đề tích hợp
3.2. TỔ CHỨC
DẠY HỌC
(Một số bài học: tích
hợp, Dự án, …)
3.3. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ:
1. Ma trận, Phiếu đánh giá,
bảng …
2. Bài tập PISA
(Programme for International Student
Assessment),
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
39
Chương trình
THCS vn sau 2015
MỘT SỐ MÔN HỌC MỚI.
Tích hợp các môn học
theo chủ đề liên môn
CÁC CĂN CỨ XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ LIÊN MÔN:
+ Những nội dung giao nhau giữa các phân môn hoặc giữa các môn học;
+ Những vấn đề có ý nghĩa toàn cầu hoặc của Việt Nam cần phải đưa vào nội dung giáo dục;
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
+ Những nội dung chưa hình thành môn học (kĩ
năng sống, một số vấn đề kinh tế, … )
40
Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng
TIÊU CHÍ
SO SÁNH
1. Mục đích chủ
yếu nhất
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Đánh giá khả năng HS vận dụng các
- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng
kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
- Vì sự tiến bộ của người học so với
- Đánh giá, xếp hạng giữa những người
chính họ.
học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn
Gắn với nội dung học tập (những kiến
thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà
giá
cuộc sống của HS.
trường.
3. Nội dung đánh
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở
- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở
nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục một môn học.
giá
và những trải nghiệm của bản thân HS
- Quy chuẩn theo việc người học có
trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng đạt được hay không một nội dung đã được
lực thực hiện).
học.
- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển
năng lực của người học.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
41
4. Công cụ
đánh giá
Nhiệm vụ, bài tập trong tình
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong
tình huống hàn lâm hoặc tình huống
huống, bối cảnh thực.
thực.
5. Thời điểm
đánh giá
Đánh giá mọi thời điểm của quá
Thường diễn ra ở những thời
trình dạy học, chú trọng đến đánh giá điểm nhất định trong quá trình dạy
trong khi học.
học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực người học phụ thuộc vào
độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã
hoàn thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng
khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là
có năng lực cao hơn.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
- Năng lực người học phụ thuộc
vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài
tập đã hoàn thành.
- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
thức, kỹ năng thì càng được coi là có
năng lực cao hơn.
42
Bảng Rubric cho bài tập vật lí của Jennifer Docktor
Mức độ /
Tiêu
chí
5
4
3
2
1
0
Một
số
Mô
tả
Hầu hết mô
Toàn bộ mô
Mô tả hữu phần mô tả là
hữu ích, phù
tả không hữu tả không hữu ích
ích, nhưng chứa không hữu ích,
hợp và đầy
ích, chứa đựng hoặc chứa đựng
đựng lỗi nhỏ
chứa
đựng
đủ
nhiều lỗi
nhiều lỗi
nhiều lỗi
Lời
giải
không bao gồm
một mô tả rất
cần thiết cho bài
toán
2. Con đường
tiếp cận vật lí
Một vài khái
Phương
Phương
niệm và nguyên
Hầu
pháp giải là pháp giải hợp li tắc của Phương hếtPhương pháp
hợp lí và đầy nhưng chứa vài pháp giải là giải là thiếu,
đủ
lỗi nhỏ
thiếu xót, không không phù hợp
phù hợp
Lời
giải
không chỉ cách
làm và nó không
thực sự cần thiết
cho bài toán
hoặc cho HS
3. Vận dụng cụ
thể của vật lí
Một
số
Áp dụng
Áp dụng cụ
phần áp dụng cụ
cụ thể của vật thể của vật lí
thể của vật lí
lí là phù hợp chứa những lỗi
thiếu xót, chứa
và đầy đủ
nhỏ
vài lỗi
4. Quá trình
tính toán
Quá trình
Quá
trình
Một
số
tính toán là tính toán là phù phần tính toán
phù hợp và hợp nhưng chứa thiếu xótvà chứa
đầy đủ
vài lỗi nhỏ
vài lỗi
5. Tiến trình
chung lôgic
Một
số
Bài giải rõ phần bài giải
ràng, đúng trọng không rõ ràng,
tâm nhưng có lỗi không
đúng
nhỏ và những trọng tâm, lan
mâu thuẫn
man và mâu
Nguyễn Văn
Khải PGS.TS.
thuẫn
1. Diễn tả hứu
ích
Toàn bộ
bài giải rõ
ràng,
đúng
trọng tâm, kết
cấu hợp lí
Tất cả các
khái niệm và
nguyên tắc được
chọn là không
phù hợp
Hầu
hết
Toàn bộ áp
Lời
giải
những áp dụng dụng cụ thể của
không chỉ ra áp
cụ thể của vật lí vật lí là không
dụng cụ thể của
là thiếu và chứa phù hợp và chứa
vật lí
lỗi
lỗi
Không
có
Hầu
hết
Toàn
bằng chứng quá
cácphần
tính bộphần
tính
trình tính toán
toán thiếu xót và toán thiếu xót và
và chúng là cần
chứa lỗi
chứa lỗi
thiết
Hầu
hết
Toàn
phần bài giải bộphần bài giải
Không
có
không rõ ràng, không rõ ràng, bằng chứng quá
không
đúng không
đúng trình tính toán
trọng tâm, lan trọng tâm, lan hợp lí và chúng
man và mâu man và mâu là cần thiết
43
thuẫn
thuẫn
BÀI 4: CÂY XANH
Cây xanh có khả năng hấp thụ ánh sáng mặt trời để quang hợp rồi giải phóng Oxy và hơi nước, tạo ra
dưỡng chất nuôi cây phát triển. Cây xanh còn có tác dụng chống sói mòn đất, giữ nước và điều hòa nhiệ
độ, ... Nghiên cứu một vài số liệu dưới đây cho ta hình dung rõ hơn vai trò của cây xanh.
Hình 5: Cây xanh (1: Lá cây; 2: Thân, rễ cây)
Câu hỏi 1: Cây xanh
Các nghiên cứu cho thấy, mỗi năm mỗi người cần khoảng 4000 kg Oxy , tương ứng với lượng Oxy do 1000
m2 đến 3000 m2 cây xanh tạo ra trong 1 năm. Nếu ước tính Việt Nam sẽ có khoảng 100 triệu người, diện tích đất
liền khoảng 327.480 km2 thì ước tính cần trồng diện tích rừng bao nhiêu cho mỗi người để đạt được mức
đảm bảo an toàn về môi trường của một quốc gia, mức tối ưu là ≥ 45% tổng diện tích.
Câu hỏi 2: Cây xanh
Người ta thấy rằng lượng đất bị sói mòn hàng năm ở vùng có rừng chỉ bằng 10% lượng đất bị sói mòn
ở vùng không có rừng. Em hãy nhìn trên hình (Hình 5. Cây xanh) và chỉ ra những bộ phận nào của cây xanh có tác
dụng hạn chế sói mòn đất và hãy đưa ra lời giải thích.
Câu hỏi 3: Cây xanh
Nhiệt độ không khí ở vùng có rừng thường thấp hơn nhiệt độ nơi đất trống khoảng 30C đến 50C. Hãy
nêu một lí do để giải thích tác dụng điều hòa nhiệt độ không khí của cây xanh.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
44
BÀI THỰC HÀNH
KHOA HỌC SƯ PHẠM TÍCH HỢP
1. BÀI THỰC HÀNH:
“Bạn hãy thiết kế một phương án vận dụng Khoa học sư phạm tích
hợp vào thực tế dạy học môn học mà bạn đang dạy”
1. Thời gian thực hiện: từ 08/09 đến …./09/2014/ Ngày nộp: …./09/2014.
2. Sản phẩm: Một bài viết (có thể làm theo nhóm và là sản phẩm của nhóm nếu nhóm
gồm các thành viên cùng phụ trách môn học).
3. CÁC GỢI Ý THỰC HIỆN:
A. Phần mở đầu:
1.- Môn học mà bạn đang dạy là gì?/Mô tả đặc trưng môn học;
2.- Vị trí/ So với các môn học khác trong chương trình đào tạo?
Vai trò của môn học này trong chương trình đào tạo ? / Những đóng góp của môn
học vào sản phẩm đào tạo?
3.- Làm rõ những năng lực mà môn học này có thể đóng góp vào sản phẩm đào tạo/
Chuẩn đầu ra!
B. Phần nội dung:
1. Trình bày một phương án (tiến trình!) phát triển một năng lực /hoặc (và) đánh giá
một năng lực mà người học có được sau khi kết thúc môn học.
C. Tự đánh giá sản phẩm theo phiếu hướng dẫn đánh giá (Rubric)
D. Đánh giá sản phẩm của tiểu ban: Tiểu ban kiểm tra theo bảng tự đánh giá, có
thể điều chỉnh, kết luận.
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
45
Bảng hướng dẫn đánh giá (Rubric)
Mức độ
Nội dung
/Tiêu chí
5 (100%)
Đầy đủ/
chính
xác
4 (80%)
3 (60%)
Đầy đủ /một
số ý chưa
chính xác
Chưa đầy
đủ /chưa
chính xác
2 (40%)
1 (20%)
Thiếu nhiều
/ nhiều ý
không chính
xác
Không có nội
dung / có nội
dung nhưng
không chính xác
Điểm
tối đa
1.- Mô tả môn học
1
2.- Vị trí,
vai trò môn học
1
3.- Nêu các năng lực
/ Sự cần thiết hình
thành, đánh giá
4.1.-Xác định và làm
rõ nội hàm năng lực
cần phát triển/ đưa
vào đánh giá
1
5
4.2.Trình
bày
phương án phát triển
năng lưc
5
4.3.
Trình
bày
phương án đánh giá
năng lực
5
5.- Thực hiện bảng
hướng dẫn đánh giá
2
Kết luận
Nguyễn Văn Khải PGS.TS.
2046

similar documents