Spørgsmål

Report
Eva Gulløv, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet





Sociale præferencer for børn
Betydningen af børnenes forudsætninger
Det pædagogiske arbejde med ligheder og forskelle.
En institutionsdefineret udviklingsforståelse
De pædagogiske idealer og deres indbyggede
paradoks
Feltarbejde i 2002-2003. 7 måneders daglige
observationer i 2 børnehaver i mindre by på
Sjælland, Danmark sammen med antropolog Helle
Bundgaard. Interviews med børn, personale,
forældre, forvaltning
 Feltarbejde i 2007 og 2008. 2 måneders daglige
observationer i en københavnsk børnehave. Kort
opfølgning i 2009 – særlig fokus på etniske
minoritetsbørn
 Projekt om opdragelsesværdier
 Studier enkelte steder og derfor ikke repræsentativt
– men netop derfor værd at diskutere

Mønster i børns valg af legekammerater:
 Tendens til kønsopdeling i rollelege
 Tendens til at etnisk danske
middelklassebørn (majoritetsbørn) leger
sammen
 Minoritetsbørn leger sammen (gælder mere
drenge end piger i dette materiale)
 Mange faktorer til dette mønster – her kigger
jeg kun på sprog
Günzel (5.5) og Tine (4.5) er på den ene børnehavestue en dag i december. Günzel peger på noget klæd-ud-tøj,
hun har lagt på en klapvogn.
Günzel: Det her er gaverne, og jeg er julemanden.
Tine: Skulle vi sige, at jeg havde fået en kjole. Se mig, Günzel (hun tager en kjole op), se jeg har også et
brudeslør.
Günzel mumler noget anerkendende
Tine: Ah, skal vi ikke sige, at jeg hed Pixiline?
Günzel: Jeg hed Bixiline.
Tine: Nej, du skal sige pix, Pi-xiline.
Günzel gentager.
Tine: Ja, Pixiline er fra computeren.
Günzel: Vi skal lege far, mor og børn.
Tine: Nej, vi skal lege det, vi legede lige før (hvor hun havde forsøgt at få dem til at lege en Pyrus-julekalender
inspireret leg). Vil du være Puk eller Gemyse?
Günzel: Hvad betyder Gømyse?
Tine: Du skal sige ’ge’,’ge’!
Günzel: ’ge’,’ge’.
Tine: Gemyse.
Günzel: Gemyse.
Günzel går hen og tager klapvognen og smider den på jorden, mens hun griner opfordrende. Tine griner også,
og de begynder at smide med ting. Lidt efter finder Tine nogle plasticheste og viser til Günzel.
Tine: Hvilken hest vil du være? Jeg er denne her. Der var en hval i vandet, skal vi ikke sige det? Så kunne jeg
være en af de her heste. Der boede tre heste her på sommerøen.
Günzel: Ja.
Tine: Og du sagde ’nej, hest’.
Günzel: Nej, hest.
Tine: Du skal ikke svømme.
Günzel: Nej hest, du skal ikke svømme, der er en haj.
….

Et par børn er optaget af at køre rundt med en legeklapvogn.
Efter kort tid får de øje på nogle andre, der netop er begyndt
på en fangeleg. De slipper klapvognen og løber hen for at
være med. Fem børn leger nu fangeleg, men det er ikke helt
klart, hvem der er fanger. Tilsyneladende kan flere være
fangeren af gangen. Fangelegen opløses dog ret snart igen,
da nogle af deltagerne opdager, at spandene med kridt er sat
frem. Nogle begynder at tegne, og snart er rigtig mange
børn optaget af at tegne på asfalten ved siden af hinanden.
Et par stykker mister dog hurtigt interessen og løber hen til
klatrestativet og begynder at klatre. De kalder på nogle af de
andre, der kommer, og fem – seks børn kravler lidt rundt dog
uden at formulere, hvad det er for en aktivitet, eller hvad
formålet er.




Inklusiv samværsform
Usproglige aktiviteter
Det fælles sprog er ikke nuanceret nok til at
fastholde længere legeforløb
Hvor det fælles sprog er begrænset bliver
legefortællingerne det også
Thomas: ”Skal vi ikke sige, at du var min kæreste?”
Maria: ”Nej, det synes jeg ikke. Skal vi ikke hellere sige, at vi
var kokke?”
 Thomas: ”Okay, så kan jeg bruge denne her spand til at lave
salat i”
 Maria: ”Så var det her vores hjem, og Nicolas du kan være
én, der boede lidt længere nede af vejen”
 Nicolas: ”Nej, jeg var en nabo”
 Thomas: ”Så lavede vi mad til dig, for vi var kokke. Her er
noget salat, og jeg har også fanget en fisk”
 Nicolas: ”Jeg kunne godt lide at spille i rockband”




Samværet er baseret på sproglig
kommunikation
Fordrer
- at man behersker de sproglige koder
- at man kender genren for rollelege
- at man kender de andres referencer












Aziz, der ligeledes er 5, kommer lidt efter derhen. Han står lidt og
kigger på Nicolas, der nu spiller på en imaginær guitar.
Aziz: ”Må jeg være med”
Ingen svarer. Maria og Thomas er i gang med at arrangere noget i
nogle spande
Aziz (til Nicolas): ”Er du musik?”
Ingen svarer
Aziz: ”Må jeg være med musik?”
Maria til Thomas: ”Nu gik vi hen til ham med vores store steg, ikke?”
Thomas: ”Okay. Jeg bar gryden”
Henrik kommer hen til dem og står også et øjeblik og kigger. Så tager
han en spand, vender den om og går hen ved siden af Nicolas og
begynder at slå på den: ”Jeg var trommeslager, og så var du den, der
spillede på guitar”.
Nicolas: ”Okay”
De skråler sammen, mens Henrik hamrer på spanden.
Maria: ”Nu skal vi spise, det kokkene har lavet”. Efter yderligere et par
forsøg går Aziz. Han går hen til Mahmood, der er i klatrestativet
sammen med Umar og Anez. Han kravler op, og de klatrer rundt
sammen.
I et miljø hvor sproget er grundlæggende, bliver
samværet opdelt ift. graden af sprogbeherskelse
 Beherskelsen af det danske sprog kan blive en
skillelinje mellem børnene
 Det er altså ikke sikkert, at man lærer at blive en
bedre dansk sprogbruger af at være blandt mere
dansksprogskompetente børn
 Man kan også erfare, at man skal sætte sig igennem
på andre måder for at blive hørt



Er der også i jeres institutioner nogle
opdelinger mellem børnene?
Fungerer sproget som social skillelinje?



Børnene har forskellige forudsætninger og
erfaringer hjemmefra
De har forskellige erfaringer med ting, og det
betyder, at de samles om forskellige
aktiviteter
Bøger som eksempel på social skillelinje
Tre drenge, Mehdi, Hamid og Sam sidder i en sofa. De har lavet
for meget uro og ballade, er blevet skældt ud og har fået
besked på at sidde dér. Pædagogen, VERA, har givet dem
nogle biblioteksbøger. Hamid og Sam tager en, ”En rigtig
lortebog” og kigger sammen på billederne. De griner højt af
tegningerne og snakker om lortebiler og prutter. Mehdi
kigger lidt men rejser sig så og står ved siden af sofaen. Han
virker ikke interesseret i at se med bortset fra, når de to
andre griner allerhøjest og viser ham bogen. De larmer en
del mens de kommenterer bogen.
VERA: Hvis I tre drenge skal sidde her og læse, skal I være stille.
De to, der sidder med bogen, dæmper sig men griner fortsat.
Mehdi går ud i gangen, hvor nogle børn leger. De to andre
lukker bogen og begynder at tumle, mens de spørger om de
må rejse sig nu.




Eks. med biblioteksbesøg og højtlæsning
Pædagogiske aktiviteter tager afsæt i børns
motivation
Mindre arbejde med forudsætningerne for at
føle motivation
Musik, rytmik og fælleslege (f.eks. fangelege,
skjul, kælkning) synes dog at involvere mere
bredt
Pædagogiske materialer
og aktiviteter kan være
samlende og overkomme
forskelle i udgangspunkt
 Men de kan også bidrage
til opsplitning
 Børnenes forskellige
forudsætninger kan give
forskellig grad af
deltagelse og
samhørighed



Er der en tendens til at arbejde med
motivation snarere end forudsætninger?
Har pædagogiske aktiviteter utilsigtet en
social slagside?



Ambition om at nedtone forskelle for at få
fællesskabet til at fungere
I praksis er der jo forskelle på børn og de
behandles også forskelligt, når deres opførsel
vurderes ikke at være hensigtsmæssigt
Der kan være forskellig viden om børnenes
baggrunde, - hvad der kan føre til forskellige
fortolkninger af hvad der er galt – og dermed
forskellig pædagogisk indsats

Signe er sædvanligvis et livligt barn, der både snakker med
andre børn og personalet fra hun kommer om morgenen.
Efter en ferie ankommer hun imidlertid indelukket og synes
uvillig til at tale med nogen. Hun vil ikke deltage i noget, og
personalet kan ikke umiddelbart få kontakt med hende.
Stuepersonalet bliver enige om, at det må være en reaktion
på ferien og lader hende være. Om eftermiddagen snakker
stuepædagogen med Signes mor om Signes
følelsesmæssige reaktion og familiens ferie, og de bliver
enige om, at ferieopholdet nok kan forklare hendes
modvillige attitude over for personalet og de andre børn.
Gül er ligeledes et livligt barn med en del venner i
institutionen. Da hun en dag ankommer indesluttet
og tavs uanset personalets forsøg på at inddrage
hende, giver det anledning til bekymring. Det
eneste hun selv siger i løbet af den første time i
institutionen er, at hun har ondt i maven.
Stuepædagogen trækker sig lidt væk (men ikke helt
udenfor pigens hørevidde) og fortæller Eva, at hun
ikke ved, hvad problemet er, og at hun er bekymret
over, at hun ikke kan få Gül til at sige, hvad der er i
vejen. Hun mener, at Gül generelt har et problem
med at udtrykke sine følelser. Hun fortsætter som
følger:
Pædagog: ”Vi kan slet ikke få kontakt med hende. Hun kan ikke sætte ord på, hvad det er,
hun føler, og så bliver hun indelukket, og vi kan ikke få kontakt. Jeg træner og træner
for at få hende til at sætte ord på, hvad hun føler, men hun kan ikke sige det. Jeg tror
slet ikke, de taler sådan sammen hjemme. Det er så vigtigt at lære dem at sætte ord
på deres følelser”.
Hun uddyber, at hun ikke tror, at de i familien har tradition for at snakke om, hvad de
føler, så hun har sagt til faren, hvor vigtigt det er, at de lærer deres børn at kunne
udtrykke sig følelsesmæssigt.
Eva: ”Kan det ikke være, at hun udtrykker sig bedre på tyrkisk, men bare ikke har ordene på
dansk?”
Pædagog: ”Nej, det er ikke det, det handler om. Det er fordi, de ikke træner den slags”.
Pædagogmedhjælper: ”Og så siger hun, at hun har ondt i maven, men hun har jo ikke
ondt i maven”.
Pædagog: ”Jo, det kan selvfølgelig godt være, netop fordi hun lukker sine følelser inde, og
så kommer det ud på den måde”.
Eva: ”Det er vel ikke så usædvanligt, at et 4-årigt barn siger, at det har ondt i maven, når der
er noget i vejen”.
Pædagog: ”Nej, men det er det, jeg arbejder med. Det gælder selvfølgelig også nogle af
de danske familier, at de ikke taler om følelser. F.eks. er der jo mange socialt
belastede, som måske heller ikke er vant til det. Men det er et stort arbejde, vi har
med de udenlandske”.




Der trækkes på forskellige fortolkninger af børnenes
hjemmemiljø; - ind i mellem uden at personalet har særlig
meget viden om, hvad der foregår
I nogle tilfælde ser man den pædagogiske opgave, som at
kompensere for, hvad der opfattes som huller i forældrenes
opdragelse.
Bestemte former for kommunikation og opførsel står som
ideal og bliver den målestok man vurderer børn udfra.
Nogle træk bliver de almene og normale, mens andre bliver
gjort tavse eller problematiseres

Kan man arbejde med forskellige
forudsætninger uden at understrege
forskelle?
Selve institutionsrytmen og funktionaliteten præger
barnesynet
 Det kommer til at stille nogle bestemte krav til hvad
børn skal kunne, men også nogle bestemte
forståelser af hvad børn bør kunne
 De institutionelle krav bliver en målestok for det
enkelte barns kompetencer
 Institutionsopholdet etablerer derfor en egen
opfattelse – og standardisering af –
normaludviklingen. – Og af hvem der er
problematiske

Børnene har netop spist, og stuepædagogen beder dem om at rydde op efter
sig og sætte deres madpakker i køleskabet. De fleste børn gør, som de er
blevet bedt om, men Ibrahim på 3½ forlader bare bordet og efterlader
krummer, papir, madkasse og madstumper foran sin plads. Pædagogen beder
ham om at rydde op, men han siger, han ikke ved, hvad han skal gøre. Hun
forklarer ham tålmodigt, hvad han skal, og han gør det modvilligt.
Lidt efter skal alle børnene ud på legepladsen. De går ud i garderoben for at
tage flyverdragt og støvler på. Ibrahim sidder ved sin knage og kalder på
hjælp. Ingen reagerer, de andre børn ser det ikke som deres opgave at hjælpe
ham, og den pædagog og medhjælper, der er tilstede, har rigeligt at gøre med
at hjælpe de mindre børn i tøjet. Da alle andre børn er kommet ud, sidder
Ibrahim stadig med flyverdragten halvt på og kalder på hjælp. Til sidst kommer
pædagogen hen og hjælper ham, så han kan følge efter de andre.
Da han lidt efter kommer tilbage og beder om hjælp til at få tøjet af, fordi han
skal tisse, bliver hun træt. Hun hjælper ham, men siger til mig: ”Han er en sød
dreng, men han har simpelthen ikke lært, det han skal kunne. Hans forældre
har overhovedet ikke lært ham det. Det er altså et problem, når et barn i hans
alder ikke kan tage sin flyverdragt af og på eller rydde sin madpakke op. Han
er virkelig bagud i sin udvikling. Ja, jeg synes, det er en form for omsorgssvigt.
Det er ligesom om, de slet ikke forstår, hvad det kræver at opdrage et barn i
det her samfund. Der er jo bare ting, du skal kunne”.
Her bliver hun afbrudt, fordi Ibrahim kalder på hjælp ude fra toilettet.
Synet på udvikling og normalitet reflekterer en
bestemt livssituation, som både understøttes og
naturaliseres gennem institutioners fordringer. Det
normgrundlag, som institutionerne arbejder ud fra,
har således en større rækkevidde end at etablere en
funktionel tilrettelæggelse af institutionshverdagen.
Det fastlægger også forventninger til, hvad det
normale barn bør kunne, og hvordan forældre skal
understøtte og tilrettelægge deres livsrytme.


Kommer selve institutionsformen til at præge
blikket på børn og bedømmelsen af dem?
Glemmer vi nogle gange hvad selve
institutionsformen betyder forvores
vurderinger?
Pædagogiske institutioner indgår i den politiske tænkning
om integration
 Forventning om forebyggelse af sociale problemer
 Forventning om at etniske og sproglige minoritetsbørn lærer
dansk
 Forventning om at de lærer ’danske’ normer og anerkendte
omgangsformer
 Daginstitutionens rolle i integrationsarbejde – inkludere alle
og undgå parallelsystemer
 Pædagogens rolle som problemforebygger og
integrationsarbejder





Pædagogiske idealer: at være social, inklusiv, rummelig,
demokratisk. En systematisk opmærksomhed på udtryks- og
opførselsmåder og en stadig korrektion af uhensigtsmæssig
optræden.
Anerkendelse følger med andre ord den, der kan beherske
sig og udtrykke sig selv på legitime måder.
Nogle børn føler sig ikke anerkendt. Paradoksalt nok netop
de børn, det var hensigten at opdrage.
De reagerer med modstand rettet mod de omgangsformer
og udtryksmåder, som er omdrejningspunktet for
pædagogikken
Paradokset er således, at de børn, vi gerne vil
inkludere, på samme tid markeres som
problematiske. Vi risikerer dermed i samme
bevægelse at stigmatisere og ekskludere en del af
dem, det var hensigten at integrere
 Institutionsophold fører ikke automatisk til, at alle
bliver inkluderet eller lærer at opføre sig, som
forventet. Børn kan også lære at opføre sig modsat.
Risikoen for disintegration er latent til stede og kan
lige så vel blive resultatet af de integrative og
civiliserende bestræbelser i institutionerne.


Kan I genkende at pædagogikken kan være
med til ligefrem at fremme anti-social
opførsel?


Alle emnerne her handler om inklusion og
eksklusion og om forholdet mellem idealer og
praksis.
Vigtigt at understrege, at problemfelterne
her hænger sammen med det større samfund
både det politiske niveau, men også det
større samfunds uligheder og prioriteringer.

similar documents