Autismforum ABF-huset 26/3-13

Report
En inkluderande skola
Autismforum ABF-huset 26/3-13
Inger Nilsson,
universitetsadjunkt i
specialpedagogik, läroboksförfattare
1
Föreläsningen:
• Vad innebär verklig/autentisk inkludering? Varför
inkludering? Hur kan den vara när det verkligen
fungerar? Skidmore o. Nilholm
• Utmaningar med att inkludera elever med AST
• Vad kan man göra/hur kan man tänka enligt forskning
och beprövad erfarenhet? a) på individnivå b)
gruppnivå c) miljö och organisation (samhällsnivålärarutbildning)
• Resultat av att inkludera elever med AST
• Avslutande reflektion
2
Vad är inkludering och vad är det inte?
• Vad är inkludering?
• Alla elever ges möjlighet att vara delaktiga
socialt och i undervisningen (dvs. undervisning
i alla ämnen bedrivs så att den är utvecklande
för alla)
• Inkludering har implikationer för
skolverksamheten som helhet (
skolverksamhet från början upplagd och
organiserad så att alla elever är delaktiga)
3
Vad är inkludering och vad är det inte?
• Vad är inte inkludering?
• Elever i behov av särskilt stöd av olika skäl
placeras i stora klasser utan vidare åtgärder.
• ”Undervisningen/utbildningen ska passa
eleven – då är eleven inkluderad.” Dvs. en
specialverksamhet kan betraktas som
inkludering/inkluderande. Detta är inte heller
inkludering.
4
Autentisk inkludering – modell
– inte ett kontinuum
• Visionärt ledarskap
• Samarbete (tillfällen till samarbete mellan lärar
och lärare expertteam)
• Stöd till personal och elever (workshops om
inkludering t.ex)
• Effektiv involvering av föräldrar
• Skifta fokus vid kartläggning (”students are their
own measure of success”)
• Tillräcklig finansiering
5
Autentisk inkludering - modell
• Anpassning av läroplan (= innehållet i vad man ska
lära sig, min tolkning) och undervisningsssätten
• Utvärdera akademiska framsteg men också
KVALITATIVT – elevers upplevelser av
inkluderingen(Ferguson, 1995 i Lynch & Irvine, 2009 s. 846)
• Innebörden av AUTENTISK INKLUDERING stämmer
till stora delar med KVALITETSKRITERIER för
verksamheter för personer med AUTISM enligt
Lynch&Irvine.
6
Varför talas det så mycket om
inkludering?
• Forskning påvisar negativa resultat av att vara
exkluderad
• Nationella och internationella styrdokument
förordar inkludering
7
Forskning
• Putnam, Joanne, m.fl. har jämfört likvärdiga
elever som gått i specialgrupp/liten
grupp/specialverksamhet med elever som
varit i inkluderad verksamhet. De exkluderade
hade på sikt sämre jobb och ett mindre socialt
nätverk. (Personlig kommunikation, 2006)
• Identiteten – självbilden m.m.
8
Den akademiska självbilden
• Enligt Groth (och många andra) tenderar elever i
segregerade verksamheter få en negativ påverkan
på den egna självbilden
• ” Människors grad av motivation, handlingskraft
och påverkansmöjlighet är till största delen
baserad på deras trosuppfattning om sig själva.
Människors tro på sin effektivitet/ ändamålsenlighet får konsekvenser för deras livssituation,
genom att det påverkar ansatsen och nivån av
ansträngning.” (Groth s 61)
9
Internationella och nationella
styrdokument förordar inkludering
• Salamancadeklarationen:
• ”…barn och ungdomar med behov av särskilt
stöd i undervisningen (särskilda pedagogiska
behov) bör omfattas av de allmänna
undervisningssystem som byggs upp för
flertalet barn. Detta har lett till begreppet
integrerad skola” (UNESCO, 2001b. s 14).
10
FN
• ”Standardreglerna (FNs) betonar bl. a att
utbildning för barn, unga och vuxna med
funktionsnedsättning är en integrerad del av
den ordinarie utbildningen.
Specialundervisning får förekomma, men
endast undantagsvis och i så fall med målet
att förbereda de studerande för undervisning i
det ordinarie skolsystemet. Standardreglerna
är inte juridiskt bindande, men är avsedda att
vara normgivande” (Skolverket, 2011. s 146).
11
Vad utmärker en skola som fungerar
inkluderande?
• Skidmore ”Inclusion”
• Fleråriga projekt med fortbildning och
handledning
• Lärare avsatta för att arbeta med processen
(nedsättning i timmar under lång tid)
• Genomtänkt språkbruk, genomtänkta attityder
”children who challenge the curriculum”
• Det fungerar i praktiken för majoriteten
• Ett mycket litet fåtal behövde ändå någon form av
specialverksamhet
12
Vad utmärker en skola som fungerar
inkluderande?
• Ett praktiskt svenskt exempel (Nilholm&Alm, 2010)
• Detta fungerar i praktiken även då det rör sig om klasser som
betraktas som extra utmanande.
• Elevgruppen i fråga sågs som en stor utmaning sedan de gick i
förskolan. En lärare som följt dem beskrev hur det var när de
skulle börja grundskolan så här: ”Det var mitt första möte med
dem och vid den tiden ansåg förskolan att den här gruppen
var en katastrof. Du vet de hade aldrig sett något liknande och
man kände att de inte skulle ha en chans i skolan.” (Min
översättning
• Klassen följdes under två år- De materiella förutsättningarna i
detta var att klassen hade bara femton elever varav sex hade
någon form av diagnos, t.ex. Aspergers syndrom eller ADHD.
Två lärare arbetade i klassen.
13
Hur arbetade man?
• lärarna anpassade instruktioner till elevernas
individuella behov
• ett klart ramverk av icke förhandlingsbara
grundregler som att alla har rätt att uttrycka
sin åsikt, att alla måste lyssna respektfullt
tillvarandra och aldrig skratta åt någon annans
synpunkt
14
Hur arbetade man?
• I ramverket ingick också att ha en klar
planering av skoldagen och att förmedla till
eleverna vad som ska hända och vad som
förväntas av dem
• När problem uppstod ingrep lärare direkt
15
Hur arbetade man?
• Det tredje och mycket viktiga området handlade om att
använda sig av gruppaktiviteter för att stärka de
sociala processerna.
• Mycket välplanerat gemensamt arbete i klassen och
inte bara helgruppsundervisning och individuell hjälp
till elever i svårigheter. Sammanlagt skedde 50% av
skolaktiviteterna i grupp. Det innefattade lek,
kooperativ problemlösning, att samla in material som
skulle användas i klassen, att åka på läger, klassråd och
att ha smågruppsdiskussioner om kontroversiella
sociala frågor
16
Hur arbetade man?
• Att skapa goda relationer till föräldrar var
också en hörnsten liksom att tillåta och
uppmuntra diskussion då man arbetade med
skolämnen. Även i matematik uppmuntrades
gemensam problemlösning. Slutligen var det
mycket viktigt att vara positiv och undvika
konfrontationer och aldrig låta elever förlora
ansiktet. (Nilholm,Alm 2010)
17
”Inte enligt mallen”
Skolinspektionen 2012
• Lärarna i vanliga klasser är villiga att arbeta
inkluderande och att ha elever med AST i sina
klasser
18
Vilka utmaningar kan inkludering
innebära för elever med autism?
• Funktionsnedsättningens karaktär
• Sensoriska upplevelser
• Ömsesidiga tolknings-,
kommunikationsproblem, omgivningens
svårigheter att förstå dessa elever
• Ökad risk för mobbning
19
Utmaningar,
Funktionsnedsättningens karaktär
• Autism och Aspergers syndrom (ASD) innebär
definitionsmässigt svårigheter inom de
områden/”vägar” man traditionellt använder
för inlärning i skolan
• Inkludering av elever med ASD ställer specifika
krav på verksamheten
20
Att förklara autism - isbergsmodellen
Beteendenivå
Symtom
Diagnos
Kognition
Psykologisk nivå
Perception
Grundorsaker
Biologisk nivå
21
Utmaningar,
Sensoriska upplevelser
• Mycket vanligt med överkänslighet, annorlunda
upplevelse av intryck:
• Auditivt (hörsel)
• Visuellt(syn)
• Taktilt (beröring)
• Lukt och smak
• Kinestetiska sinnet och tolkning av ”inre” signaler
• Svårt att tolka från flera sinnen samtidigt, väljer
en modalitet, t.ex. tittar bort när de lyssnar
22
Sambanden mellan sensoriska
upplevelser och beteenden i klassrum
Utmaningar
• Det finns ett samband mellan atypisk
sensorisk bearbetning och problemskapande
beteenden och emotionella problem. Detta i
sin tur påverkar skolresultaten
• Långsamma i att omorientera sin
uppmärksamhet mellan visuella och auditiva
stimuli, mellan visuella stimuli som finns på
olika platser
• Hyperfokuserade, svårt skifta
23
Sambanden mellan sensoriska
upplevelser och beteenden i klassrum
Utmaningar
• Duktiga på statiska visuella uppgifter men inte
när det rör sig
• Duktiga på att känna igen toner men svårigheter
med komplex input via hörseln som en ström av
språk , att urskilja det talade spåråket från
bakgrundsljud
• Filtrera bort bakgrundsljud – största utmaningen
– lättdistraherad (överreaktiv respons) och missar
att svara an när man blir tilltalad (underreaktiv
respons)
24
Sambanden mellan sensoriska
upplevelser och beteenden i klassrum
Utmaningar
• Auditiv input är svår att undvika, klassrum är
inga optimala ljudmiljöer särskilt inte om
instruktioner ges verbalt
• Behöver mycket högre lärarröst och/eller
visuell instruktion
• Svårigheter med all komplex sensorisk input
som skiftar snabbt skapar önskan om
förutsägbarhet, inga förändringar
25
Utmaningar,
Sensoriska upplevelser enligt (Ashburner, Ziviani,
Rodger, 2008)
• En jämförande undersökning (28 barn med
ASD och 51 vanliga barn, 6-10 år) visade att
auditiva filtreringsproblem fanns bland 75% av
ASD och ”underresponsiveness”/ inte svara
an, söka andra sensationer i stället bland 72%.
Överkänslighet i andra sinnen var också
mycket vanligt, främst det taktila som gjorde
att vissa elever koncentrerade sig på att
undvika oförutsedd beröring. Oberoende av
IQ, påverkade skolresultat signifikant negativt
26
Åtgärder, sinnesupplev
• Få sitta på behörigt avstånd från klasskamrater
• Öka tydligheten i instruktioner o minska
störande bakgrundsintryck
• Öka förutsägbarheten i aktiviteter
• Ge information långsammare (Ashburner,
Ziviani, Rodger, 2008)
27
Utmaningar,
Skolans karaktär och ömsesidiga
kommunikationsproblem
• Bristen på ordning och förutsägbarhet i skolan
– en källa till avsevärd stress (Bl.a. enligt 20
inkluderade ungdomar i en studie av
Humphrey&Lewis, 2008)
• Omgivande personer har ofta svårt att tolka
och avläsa känslor och reaktioner hos
personen med ASD diagnos + svårt att förstå
hur han/hon tänker och resonerar
28
Utmaningar,
Skolans karaktär och ömsesidiga
kommunikationsproblem
• Krav i skolan på att arbeta fritt, planera och lägga
upp sitt eget arbete/läxläsning och på att kunna
uttrycka sig fritt i skrift utmanar
• Fritt skrivande – svårast av allt (Mayes et.al. 2006)
• Undersökningar visar på att ”upplägg” och
undervisningssätt i skolan generellt leder till att
dessa elever underpresterar i förhållande till sin
IQ (54% av de inkluderade underpresterade enligt
lärares skattningar av deras förutsättningar,
Asburner et.al. 2010)
29
Utmaningar i mötet mellan elevens
förutsättningar och skolans krav
• Ashburner et.al., 2010 fann höga nivåer av
problemskapande beteenden (hyperaktivitet,
ouppmärksamhet, ångest, depression,
tillbakadragenhet, blyghet eller trotsigt,
aggressivt beteende)och emotionella svårigheter
( utbrott, gråta, snabba känslokast, perfektionism,
frustration vid krav) bland inkluderade elever i
åldrarna 6-10 år.
• (Enligt en senare undersökning hjälper det att ha
assistent för denna typ av utmaningar)
30
Utmaningar
• ”Naiv inkludering”
• Ofullständig kunskap, erfarenhet, inlevelse från
omgivningens sida leder till att man inte förstår
hur stora utmaningar eleven har
• Omgivningen har ofta särskilt svårt att förstå
utmaningarna för den som fungerar mycket bra
intellektuellt och i skolämnena
• ”Naiv inkludering” kan leda till dåligt planerad
placering i större grupp. Misslyckanden är värre
för dessa elever än de flesta andra.
31
Utmaningar, ökad risk för mobbning
• Elever med ASD upplever hög frekvens mobbing (Little,
2002,Wainscot et.al.,2008, i Humphrey & Symes, 2010)
• Mindre sannolikt att de rapporterar mobbing till de
vuxna då de kan anta att andra redan vet
• Kanske inte förstå att de är mobbade
• Ond cirkel som leder till misstänksamhet och ännu
färre försök att etablera sociala kontakter
• Den centrala utmaningen med inkludering är att
understödja acceptans och förståelse bland de
jämnåriga. (Humphrey & Symes, 2010)
32
Individ
33
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter (som andra skaffar själva eller får genom
verksamheten i dess vanliga upplägg)
• Ett pedagogiskt program för läs- och skrivutveckling under
fem månaders tid.
• (Från Center for Literacy and Disability Studies, University of North Carolina)
• 1. Barnen fick göra varierade skrivaktiviteter. Personal
engagerade barnen och agerade modell i dessa aktiviteter.
T.ex. fick barnen då de kom till klassrummet ett papper
med en rad att “skriva” sitt namn på. (“Sign in”). Läraren
sade: “du skrev Ditt namn. Det står…. Så här skriver jag
…(och läraren skrev barnets namn)
34
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• Man skrev barnets namn vid andra tillfällen med “hand-påhand”. (inga mekaniska kopieringsuppgifter gavs)
• Barnen gavs många tillfällen att välja skrivaktiviteter med
varierat material som stämplar, pennor, kritor, whiteboard,
målarpenslar, play-dough och bokstavsformade formar ,
talsyntes på dator etc.
• PÅ tre månader lärde sig ett barnsjälv att skriva sitt namn
och flera andra började spontant skriva bokstavsliknande
klotter
35
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• Barnen visade att de hade kunskap om skillnaden mellan
att skriva och rita genom sättet de höll pennan.
• De visade att de visste att text rör sig från vänster till höger,
att bokstäverna ska stå på en linje, att ord består av
bokstäver som står tillsammans och att det ska finnas ett
mellanrum emellan.
• På datorn började de skriva bokstäver enligt vissa mönster
och bokstäverna i deras egna namn började dyka upp allt
oftare.
• Detta anses vara förelöpare till att kunna skriva hos barn
som inte har något funktionshinder.
36
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• 2. I den andra fasen introducerades böcker och annat
tryckt material i klassrummet.
• Läraren la till tryckt text i schemat. Barnen gick till
biblioteket
• Läraren läste högt varje dag och barnen engagerades i
läsandet genom att få vända blad, peka på bilder och
interagera med boken på olika sätt (tex matcha in bilder).
• Läraren gjorde egna bilderböcker runt barnen utifrån
verkliga saker de varit med om. Böckerna innehöll de
viktiga substantiven i historien som text.
37
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• I lekutrymmet lades nytt läsbart material till somn böcker
med ljudeffekter, ABC-böcker, känselböcker, böcker där
meningar upprepas och verkliga tomburkar och kartonger
med namn på mat/kex etc fanns i “lekköket”.
• Annat skrivmaterial introducerades (vet ej vad allt är,
“Magna Doodle”??) , video-painter, bärbar griffeltavla,
vanlig skrivmaskin och sån där grå sak som man drar ut och
suddar ut texten.
• Under fas 2 (3-månader) lärde sig alla barn känna igen sina
namn i tryck. Tre barn (av 7) lärde sig alla klasskamraters
namn också.
38
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• Fem av de sju barnen lärde sig känna igen 9 stora
bokstäver utan direkt instruktion. Ett barn lärde sig
identifiera 23 stora bokstäver och ett annat barn lärde sig
19 stora och 13 små bokstäver.
• Minst två barn visade fonologisk medvetenhet. De pekade
på rätt stavelse när bibliotekarien läste och kunde placka
ut vissa bokstäver ur alfabetet när läraren sade ljudet /t/ så
höll barnet fram boktaven “t” etc. Alla barnen kunde
identifiera vad som var framsidan på en bok, vända den
rätt och bläddra i bok. Fem av barnen vände spontant på
felvända bilder.
39
Systematiskt ge barnen/eleverna
erfarenheter
• Tre av barnen sade verbalt vad bilder föreställde och ett
barn pekade på skrivet ord när han ombads göra det. Inga
av dessa färdigheter fanns före programmet.
• Det finns alternativ till kontrollerade situationer med
stegvis lärande helt styrt av de vuxna.
• DETTA LÅNGA EXEMPEL ILLUSTRERAR ATT VI ALLTID
BEHÖVER FRÅGA OSS HUR VI GER SÅ MYCKET
MENINGSFULLA ERFARENHETER SOM MÖJLIGT TILL DESSA
ELEVER (vars funktionsnedsättning påverkar förmågan att
lära spontant, genom att härma, dra egna slutsatser etc)
40
Kartläggning
• KARTLÄGGNING/OBSERVATION ÄR EXTRA VIKTIG
• Glöm inte Välbefinnande ”göra en lustfylld
observation”:
• Se på skratt, leenden, glädje i ögonen
• Gripa sig an en uppgift med iver och intensitet
• Sysselsätta sig länge med något och verka
avspänd och lugn
• (Aspeflo om autism)
41
Enkla metoder med bra resultat –
Visa material i förväg
Föräldrar visade uppgifter och skolmaterial barnet
skulle använda nästa skoldag hemma kvällen innan. De
talade om dessa uppgifter i positiva ordalag.
• Resultatet blev ökad motivation för akademiskt arbete,
minskning av problemskapande beteenden. Framsteg
och engagemang i skoluppgifterna för inkluderade
barn med låga prestationer och med
problembeteenden. Metoden var lätt att använda och
icke krävande för barn och föräldrar. (Koegel, 2003)
• OM MAN FÖRSTÅR VAD AUTISM
INNEBÄR FINNS DET MYCKET ENKLA
SAKER MAN KAN GÖRA
42
Sända på den visuella kanalen och
bearbeta visuellt
• Personer med AST tenderar att vara mer
VISUELLA. Många har AUDITIVA
TOLKNINGAPROBLEM.
• Lösa problem visuellt. Ritprata. Ge synliga
svarsalternativ med text/bilder. Svårt
formulera svar i huvudet.
• Visualisera känslor etc.
• MYCKET MER ÄN DAGLIGA SCHEMAN (kritiskt
granska sina hjälpstrategier)
43
Veta vad som är målet
• Klara utvärderingsbara mål – om inte vi vet
vad eleven ska lära hur ska eleven veta det?
• Exakt vad gör eleven när målet är uppfyllt?
• Mer behov än andra av att få lära i
tillrättalagda situationer. Med tillrättalagt
material
• Feed-back (”inbyggda belöningar” en variant
som fungerar bra i skolämnen för vissa)
44
När sker lärandet?
• Lärande handlar om att utvidga/förändra sin
omvärldsuppfattning
• Lärande kräver något bortom metoder. Lärarens förmåga att
skapa någon form av variation är kritisk för att lärande ska ske.
• ”Det handlar inte om att finna den rätta eller bästa
undervisningsmetoden, eller variation i val av metod,
utan vilken form av variation i lärandets objekt som
används i en planerad undervisningssituation för att
en individ ska konfrontera det kritiska ögonblicket då
lärande möjliggörs. Dessa kritiska ögonblick, då vi
märker förändring i vår förståelse av omvärlden, är
de moment då vi lär oss.” Holmqvist, 2004 s.75 min kursiv
45
Grupp
46
Samspel med andra barn/elever
• Att på olika sätt involvera de andra eleverna runt
eleven/eleverna med autism har stort stöd – många bevis på
att det är verksamt och även nödvändigt.
• Aktivt arbete för medvetandehöjning om ASD bland
jämnåriga och/eller deras föräldrar (rapporteras från knappt
hälften av skolorna i Frederickson, 2010 ) – prioriterat
utvecklingsområde för att uppnå autentisk inkludering. Har
påvisad positiv effekt på socialt samspel (Boutot and Bryant,
2005, Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, 2001 i Frederickson,
2010)
• Tveksamt om man ska använda diagnostiska termer.
47
Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa
ett omhändertagande klimat
• Lektioner som gagnar alla inom området social kompetens
• De kan handla om sådant som är nödvändigt för elev med
ASD att få undervisning i och nödvändigt/önskvärt för många
andra.
• Inkludering kan förberedas på detta sätt. Man kan inte bara
vänta på att det positiva ska uppstå spontant.
• Lektioner om ”hjältar som bryr sig”. Punktera negativt socialt
tryck. Många barn utan funktionsnedsättning skulle bry sig
om sina klasskamrater med ASD mera om de inte blev retade
av andra för det.
48
Undervisningssätt och stödstrategier - att skapa
ett omhändertagande klimat
• Lektioner om behovet av att känna samhörighet.
Elever blir mer benägna att släppa in andra när de
inser att alla har behov av att känna delaktighet.
• Lektioner om vad som är bra och dåliga handlingar
• Lektioner om hur elever kan berömma
varandra för bra handlingar.
• En medveten strategi bland elever och
personal för att berömma de positiva
handlingarna. (Cooper,1999)
49
Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara
riktade till ”utpekade” elever – ex.
• Positivt beteendestöd i skolan som tar sin början
i helheten och inleds med universellt stöd.
• Steg 1.
• Observation i alla skolsituationer och intervjuer
med skolpersonal. Positivt beteende lärs ut till
alla skolans elever så att de vet vad som
förväntas av dem. Ett system för att ge positiv
feedback utvecklas för skolan som helhet och
effekterna analyseras systematiskt.
50
Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara
riktade till ”utpekade” elever – ex.
• Steg 2.
• Ytterligare stöd ges på gruppnivå runt elever
som ändå inte fungerar optimalt. Genom
tillfällen till gruppdiskussion i mindre grupper
om vad det innebär att t.ex. kunna gå säkert
på vägen till kafeterian och vad det innebär
att samarbeta för att uppnå detta mål.
51
Undervisningssätt och stödstrategier – inte bara
riktade till ”utpekade” elever – ex.
• Steg 3.
• Först under steg tre ges individuellt stöd när de
andra strategierna inte räckt till. Då samarbetar
man med föräldrar utifrån individuella mål och
anpassade pedagogiska strategier i en individuell
undervisningsplan eller ett åtgärdsprogram.
• När man arbetat med skolan som helhet behövs
mycket mindre individuellt beteendestöd.
•
(Turnbull, 2002)
52
Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från
Wolfberg &Schuler
• Lek mellan barn med autism och vanliga barn i
integrerade lekgrupper
• Utgångspunkter: att vuxna inte dirigerar leken
men fungerar som stöd under lång tid – lek är till
sin natur spontan, frivillig, motiverad av en inre
lust, fri från påtvingade regler från vuxenvärlden
• Beskriver en modell men inte exakt vilka lekar
man ska leka och hur man ska organisera olika
lekutrymmen så de blir lockande
53
Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från
Wolfberg &Schuler
• Majoritet av socialt kompetenta jämåriga som
lekpartners i grupperna. Lek i naturliga miljöer
där barn brukar träffas och leka
• Väldefinierade lekutrymmen
• Välj lekmaterial som stimulerar till samspel, som
kan användas på olika begåvningsnivåer. Kan vara
konstruktionsleksaker, socio-dramatiska leksaker.
(Verkligt material lockar ofta barn med autism till
mer lek än symboliska saker. Riktig (uttjänt) spis i
stället för dockspis.)
54
Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från
Wolfberg &Schuler
• Ha ett förutsägbart schema och sammanhang för
när leken ska inträffa. Tydlig start och
avslutningsrutin ledd av vuxen. (30 min ett antal
gånger per vecka under lång tid med variation i
innehållet)
• Forma bra grupper för lek. Kan bestå av barn på
olika utvecklingsnivå och i olika åldrar.
• Fokusera på barnens kompetens och spontana
initiativ
• VIKTEN AV ATT INVOLVERA JÄMNÅRIGA
55
Samspel med andra barn – ett klassiskt exempel från
Wolfberg &Schuler
• Delta ”halvaktivt” som ”stöttare” i leken – detta visade sig
vara en viktig funktion som inte fick dras bort för tidigt
• Utmaningen är att göra barnen fullt engagerade i leken
även om de inte förstår allt – att inte presentera lek som en
serie delmoment som ska genomföras (”ecoplaylia”) Den
som bankar på saker är med och hamrar i en
konstruktionslek även om han inte helt förstå meningen
med leken. Delaktig i hela sammanhanget.
• Gav bra generaliserade effekter även på språket hos barn
som inte hade symbollek innan.
56
Analysera vad en social situation
kräver
• I vilken grad är situationen
strukturerad/ostrukturerad?
• Innehåller den lite material/mycket material?
• Eget material eller turas om dela material med
andra?
• Få personer/många personer inblandade?
• Ställer lite krav på språkförståelse/mycket krav
• Låga krav på initiativ till kommunikation/höga
krav?
(Aspeflo om autism, s.99 och s.211)
57
Samspel med andra barn/elever
• Jämnåriga kamrater kan lära sig ge
uppmuntran och positiv respons till barnen
med autism då dessa tar sociala initiativ eller
upprätthåller social kontakt eller för något
annat.
• Intervention riktad till både barnen med
autism och jämnåriga har effekt åtminstone i de
miljöer där interventionen genomförts. I vilken utsträckning
färdigheterna generaliseras är mer osäkert. (McConnell, 2002)
58
Samspel med andra barn/elever
• Samstämmig slutsats: Enbart tillgång till jämnåriga räcker
inte. Måste arbeta aktivt, systematiskt för att utveckla
positivt samspel.
• Strukturerade, förutsägbara aktiviteter med material som
barnen/eleverna föredrar ökar mängden interaktion.
• Fundera över i vilka situationer man ska vara med andra –
våga vara okonventionell
• Socialt utsatta. Lära elever inom ASD förstå vad man inte
behöver acceptera från andras sida – rollspel eller på annat
sätt träna på hur man säger ifrån. Veta vilken vuxen man
kan gå till när det behövs.
59
Miljö/organisation/samhälle
60
Skolfaktorer som främjar framgång
vid inkludering
• 60% av elever med diagnos inom ASD
beräknas vara inkluderade i UK
• Mycket forskning kring att förbereda barnen
med autism för inkludering men lite om
viktiga skolfaktorer; skolans ”ethos”,
klasstorlek, lärares utbildning
• 105 elever, 11-16 år gamla, inkluderade i
vanlig klass hela dagarna följdes under 1 läsår
61
Skolfaktorer forts.(bakgrund)
•
•
•
•
•
•
Skolor i hela England
17,6 elever per lärare i medeltal
8,8 vtr assistent i medeltal per elev
Små skolor: 600-1200 elever
Större skolor: 1200-1700 elever
Beteendemässigt och emotionellt fungerande
mättes + elevernas egen känsla av tillhörighet
i skolan
62
Skolfaktorer forts.(resultat)
• Hög frekvens av beteendemässiga och
emotionella utmaningar bland dessa elever men
de minskade signifikant under läsåret
• Skolans storlek och klasstorlek hade liten
påverkan (snarast så att större skolor, större
klasser var associerat med minder sociala
problem)
• Större antal andra elever i behov av särskilt stöd
var en positiv faktor för elever med autism (ej
Asperger)
63
Skolfaktorer forts.(resultat)
• Assistenthjälp påverkade mängden problem
och emotionella svårigheter positivt men hade
negativ effekt på pro socialt beteende
• Lärarnas utbildning (självskattad inom autism)
reducerade sociala problem och ökade graden
av känsla av tillhörighet på skolan
64
Skolfaktorer forts.
(Sammanfattningsvis)
• Flera aspekter av elevernas fungerande
förbättrades under året (särskilt
problemskapande beteenden och emotionella
svårigheter bland elever med autism och socialt
beteende bland elever med Aspergers syndrom)
• Det finns forskare vars resultat pekar på att
placering i speciell grupp leder till bäst resultat
men i denna artikel framförs att framsteg kan
uppnås vid olika placering
• Skolstorlek och klasstorlek tas märkligt nog inte
upp så mycket i diskussionen
65
Skolfaktorer forts.
(Sammanfattningsvis)
• Att exponeras för vanliga elever ledde till förbättrat
socialt beteende
• Att exponeras för andra elever i behov av särskilt stöd
ledde till förbättrat fungerande i många avseenden
(utom det sociala beteendet), särskilt för elever med
autism diagnos
• Berodde det på positiva relationer mellan eleverna
eller på att skolans arbetssätt utvecklats?
• Elevernas kunskapsutveckling mättes inte i denna
studie (Osborne&Reed, 2011)
66
Fysisk och social miljö
En fysisk miljö som påverkar lärandet positivt:
• Litet klassrum
• Få fönster
• Material förvaras i stängda skåp, fördragna hyllor osynligt
i lådor/bänkar
• Lite väggdekorationer
• Datorer syns inte när de inte ska användas(fr.a.
ADHD(Catrin Tufvesson, Lund 2007)
• AUTISMVÄNLIG OMGIVNING – National autismeplan dk –
kunskap hos alla i skolan + minst fem veckors utbildning
för de som träffar eleverna ofta
67
Lärarutbildningen
• European Agency har tittat på hur
inkluderande lärarutbildningen är i ett antal
olika Europeiska länder (men bara på hur
mycket specialpedagogik det ingår)
• Vad skulle en verkligt inkluderande
lärarutbildning betyda?
68
Samverkan/samarbete
69
Ge vanliga lärare stöd så att
inkludering fungerar
• Ett exempel i staten Iowa. (Ikeda et al. 2002)
• Målet var att autismspecialister skulle lära ut
strategier som ingår i ”best practices” till
vanliga lärare. Dessa lärare fick utbildning och
konsultation/hjälp med strategier för
problem- lösning kontinuerligt.
• 53 inkluderade barn med autism följdes upp.
Studien pågick i fem år.
70
Ge vanliga lärare stöd så att
inkludering fungerar
• De pedagogiska strategier man använde var scheman,
kommunikationssystem, funktionell kartläggning och utveckling av
sociala nätverk som jämnåriga sedan kunde sköta själva tillsammans
med barnet med autism.
• Klassrumssituationens anpassning till elever med autism utvärderades
på följande punkter:
• -om det fanns ett schema som motsvarade barnets utvecklingsnivå,
• -fysiska gränser
• -lämpliga arbetsuppgifter för självständigt arbete,
• -kommunikationssystem + målsättning för arbetet med
kommunikation och hur det inlemmats i den naturliga vardagen,
• - hur barnen belönades
• -förekomsten av enskild träning för att lära sig nya färdigheter.
71
Ge vanliga lärare stöd så att
inkludering fungerar
• Huvudresultaten var att vanliga lärare kan
utbildas och stödjas av autismexperter så att
de kan undervisa barn med autism i vanliga
skolan
• Kategoriska placeringar i ”autismrum” är då
inte nödvändiga.
• De kognitiva framstegen var signifikanta för
barngruppen, Resultaten var mindre tydliga
på adaptivt beteende.
72
• Skolpersonal har för lite kunskap om AST och
efterfrågar själva mera
• Den kunskap de har är ofta för allmän – det
individualiseras för lite
• Utredningsresultat används för lite i det
pedagogiska arbetet
(Skolinspektionen, 2012)
73
Samarbete hem,skola,hab. för att
utveckla samspel med jämnåriga
• Ekologisk modell då skola, hem och habilitering (eller
motsvarande) samarbetar.
• Lära ett antal sociala begrepp i habilitering - vad är en vän,
på vad sätt är vänner lika och olika, hur tröstar man en vän
etc. Öva på/tillämpa detta med vanliga barn/klasskamrater
som bjuds in till hab. Öva på att identifiera känslor. Filma till
familjen.
• Träning i direktanvändbara färdigheter, att hälsa, konversera
och delta aktivt i korta lek- samspelssessioner.
• Tillämpning på klinik/habilitering med inbjudna vanliga barn
och i skolan.Bauminger (2002), Barry (2003)
• Först lära sig sedan få visuellt stöd (=påminnelse) då man ska
tillämpa har visat sig verkningsfullt. (Thiemann och Goldstein, 2004)
74
Satellitklasser, samarbete
specialverksamhet/vanlig klass för gradvis
mjuk övergång
• Elever med AST har svårt att förstå reglerna i skolan,
både skrivna och oskrivna, de utvecklar inte de sociala
färdigheter som behövs i samspel med andra spontant
utan det krävs att de får tillfälle att lära sig och träna på
sociala spelregler.
• Förberedelser inför att de ska gå över från någon
specialverksamhet till vanlig klass. Gradvis inkludering
+ att ge fortsatt stöd åt inte bara eleverna utan också
de mottagande lärarna ger en mer lyckad inkludering.
• Nästan alla som deltagit i satellitklass i c:a ett år
fungerade sen i vanlig klass enligt föräldrarna.
• (Keane, Aldridge, Costley,Clark 2012)
75
Resultat
(fortsättning)
76
Inkludering – resultat för elever inom ASD (autismspektrum)
• Bättre resultat akademiskt och socialt (Freeman och Alkin 2000 i Lynch
a& Irvine, 2009)
• Ökat engagemang i klassrumsaktiviteter och mer tid på att
arbeta med skoluppgifterna
• Färdigheter i att arbeta i ett klassrum ökar (Dore, 2000 i Lynch a&
Irvine, 2009
• Fisher &Meyer jämförde effekterna av att delta i
segregerad respektive inkluderad skolverksamhet för barn
med funktionsnedsättningar, däribland autism. Resultaten
visade statistiskt signifikanta framsteg för de inkluderade
barnen i utvecklingsmått generellt, i självständighet och
signifikanta framsteg i vissa avseenden inom området
sociala färdigheter (Fisher & Meyer, 2002).
77
Jämförelser av resultat; inkludering
eller specialverksamhet
• En italiensk undersökning följde (34) barn under
tre år från förskola och i skola.
• Grupp 1 gick i specialverksamhet som följde
TEACCH programmet
• Grupp 2 var delvis inkluderade och föräldrar
använde TEACCH programmet hemma liksom i
skolan
• Grupp 3 bestod av elever som gick inkluderat i
vanlig klass och där vissa (men inte lika stora
anpassningar gjorts)
78
Jämförelser av resultat; inkludering
eller specialverksamhet
• Resultaten mättes inom olika utvecklingsområden
(PEP-R och adaptiva förmågor, vardagsfärdigheter,
Vineland, skolresultat i olika ämnen redovisas ej)
• Studien visar betydande skillnader, mer framsteg för
grupp 1 och 2 och sämre resultat för de inkluderade.
• I skolan arbetade man inte med funktionella mål som
man gör i TEACCH programmet. Arbetssätt från
specialverksamheter kan överflyttas i större
utsträckning till skolmiljö, enligt författarna (Panerai,
et.al. 2009)
79
Avslutande reflektioner
• Få undersökningar om resultaten av
inkludering för elever med AST, särskilt
långsiktiga
• I undersökningar generellt om inkludering
ingår elever med autism
• Positiv trend
• Verklig inkludering ställer stora krav
• Inte självklart i alla lägen
80
Referenser
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bauminger, N.(2002) The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in highfunctioning children with autism: intervention outcomes. Journal of
Autism and developmental Disorders, Vol. 32(4) s283-296
Falkmer,M. (2013) From Eye to Us. Prerequisites for and levels of participation in mainstream school of persons
with Autism Spectrum Conditions. Avhandling, Högskolan för Lärande och Kommunikation, Jönköping
Ferraioli; S.,J., Harris; S.L. (2011) Effective Educational Inclusion of Students
on the Autism Spectrum. Journal of Contemporary Psychotherapy 41:19–28
Fisher,M& Meyer,L.H. (2002) Development and social competence after two years for
students enrolled in inclusive and self-contained educational programs.Research and
Practices for Persons with severe Disabilities Vol 27:3 s.243-257
Frederickson,N.,Jones, A.P., Lang,J. (2010) Incusive provision options for pupils on the autistic spectrum. Journal of
Research in Special Educational Needs. Vol.10 (2) 63-73
Harbinson,H.,Alexander,j: (2009) Asperger syndrome and the English curriculum: adressing the challenges.
Support for Learning. Vol 24(1) s.11-18
Humphrey, N. 2008. Including pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools.Support for Learning
23, no. 1: 41–7.
Humphrey, N., and S. Lewis. 2008. What does ‘inclusion’ mean for pupils on the autistic
spectrum in mainstream secondary schools? Journal of Research in Special Education
Needs 8, no. 3: 132–40.
Ikeda,M.,Tucker,R. Rankin,B.(2002) Development, testing, and dissemination of non aversive techniques for
working with children with autism: demonstration of a ”Best Practices” model for parents and teachers. The A-BC-D model for supporting students with autism. Heartland Area education agency (2002-10-08) Research Report
50s
81
Referenser
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Keane,E., Aldridge,F.,J. Costley, D., Clark, T. (2012) Students with autism in regular
classes: a long-term follow-up studof a satellite class transition model. International Journal of Inclusive Education.
Vol 16,No 10
Koegel,L.K., Koegel,R et al (2003) Priming as a method of coordinating educational services for students with
autism. Language, Speech&Hearing Services in Schools, Vol 34 No 3. s 228
Kurth,J.,Mastergeorge,A.M. (2010) Individual education plan goals and services for adolescents with autism:
Impact of age and educational setting. The Journal of Special Education. 44(3) 146-160
Lynch,S.L.,Irvine,A.N. (2009) Inclusive education and best practice for children with autism spectrum disorders: an
integrated approach. International Journal of Inclusive Education. 13(8) 845-849
Mayes,S.D.,Calhoun,S.L.(2006) Frequency of reading, math and writing disabilities in children with clinical
disorders. Learning and individual Differences. 16 (2) 145-157
Nilholm,C.,Alm,B. (2010) An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies and children´s
experiences. Europrean Journal of Special Needs Education, Vol 25(3) s. 239-252
Skidmore,D. (2004) Inclusion. The dynamic of school development. Open University Press, Maidenhead, England
Turnbull,A.,Edmonson,H. Griggs,P.,Wickhan,D. (2002) A blueprint for schoolwide
positive behaviour support. Implementation of three components.Exceptional Children. Vol 68(3)
Wetherby, A.M.,Prizant, B.,M. (2000)Autism Spectrum Disorders A Transactional Developmental Perspective.
London, Brookes
Wolfberg,P.J.,Schuler,A.L. (1993) Integrated play groups: A model for promoting the social and cognitive
dimensions of play in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol 23 No.3 467- 489
82
Referenser
• Aspeflo,U. (2010) Aspeflo om Autism. Pavus utbildning.
Stockholm
• Jakobsson,I-L.,Nilsson, I. (2011) Specialpedagogik och
funktionshinder. Att möta barn och unga med
funktions- nedsättningar i en utvecklande lärmiljö.
N&K, Stockholm
• Holmqvist,M.(2004) En främmande värld. Om lärande
och autism. Studentlitteratur Lund
• Skolinspektionen (2012) Inte enligt mallen. Om
skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos
inom autismspektrumtillstånd. Rapport 2012:11
83

similar documents