rewalidacja-indywidualna2

Report
REWALIDACJA
INDYWIDUALNA
Opracowała: Monika Haligowska
METODY PRACY
W przypadku zajęć korekcyjno-wyrównawczych stosowane metody
pracy muszą uwzględniać prawidłowości psychoruchowe rozwoju,
stymulować aktywność poznawczą dziecka.
Do takich metod zaliczamy:
A) metody czynnościowe,
B) metody przeżywania działania, odkrywania i podania.
Polegają one na stworzeniu takiego mechanizmu czynności,
aby od czynności na materiale konkretnym przejść do abstrakcyjnych
działań intelektualnych.
Zachodzi tu proces polegający na tym, że czynności konkretne
uwewnętrznienia prowadzą do czynności wyobrażeniowej.
Stosując te metody nauczyciel jest w stanie skutecznie połączyć
problemy stymulacji rozwoju zaburzonych funkcji psychicznych
z budowaniem struktury wiedzy i umiejętności.
METODY PRACY SŁUŻĄCE ROZWOJOWI DZIECKA
NIEPEŁNOSPRAWNEGO INTELEKTUALNIE
• nauczanie sytuacyjne
• elementy metody Treningu Umiejętności Społecznych
• trening czystości
• terapia stymulacyjna wg C. Delacato
• elementy Metody Ruchu rozwijającego W. Sherborne
• elementy Metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz
• elementy metody poznawania polisensorycznego wg pór roku –
„Poranny krąg”
• Metoda M. CH. Knilla
• Metoda TEACCH
• Metoda Ułatwionej Komunikacji
• Metoda F. Affolter
• Metoda Integracji Sensorycznej
• muzykoterapia
FORMY PRACY KOREKCYJNO – KOMPENSACYJNEJ
Wyróżnia się dwie podstawowe:
1.Indywidualna praca korekcyjno-wyrównawcza
stosowana w przypadku stwierdzenia dużych
niedoborów rozwojowych wymagających bardzo
intensywnego treningu.
2. Zespołowa praca korekcyjno-wyrównawcza, którą
stosujemy w zespołach tak dobranych, że dzieci
uczestniczące w zajęciach wykazują te same niedobory
i możliwości poznawcze.
Ustalamy wtedy ten sam wspólny program, stosując
zasadę pełnej indywidualności.
Pracę realizuje się W POSTACI JEDNOSTEK
ZAJĘCIOWYCH , z których każdą możemy podzielić
na trzy części:
1. wprowadzającą – nawiązanie kontaktu emocjonalnego,
2. merytoryczną – intensywny trening zaburzonych
funkcji, a w późniejszym okresie kształtowanie wiedzy
i umiejętności,
3. końcową – obejmującą ćwiczenia uspokajające
oraz wzmocnienia mające na celu pobudzenie
pozytywnej motywacji.
Czas zajęć korekcyjno-wyrównawczych
jako jednostki może trwać 20-60 min.
Mając na uwadze dobro dziecka należy w pracy
korekcyjno-wyrównawczej dobierać takie zasady,
formy i metody, aby umożliwić dziecku jego
optymalny rozwój zgodny z jego indywidualnymi
zdolnościami i możliwościami.
Najważniejsze jest, aby dziecko chętnie i aktywnie
uczestniczyło w zajęciach korekcyjno –
kompensacyjnych, wyrównało oraz opanowało
wiadomości i umiejętności potrzebne
do kontynuowania nauki w szkole.
ZASADY I METODY PRACY Z DZIECKIEM
• zajęcia powinny być realizowane w układzie: terapeuta – dziecko;
• wszystko co się na zajęciach dzieje powinno przybierać postać
dialogu pomiędzy dorosłym a dzieckiem; dzięki temu w miarę
precyzyjnie można sterować mechanizmem uwewnętrzniania,
wykorzystywać modelowanie i naśladownictwo oraz wzmacniać
i utrwalać pożądane zachowania;
• istotą ww. dialogu jest naprzemienne układanie i rozwiązywanie
zadań, co pozwala na takie organizowanie procesu uczenia się,
aby przebiegał w strefie najbliższego rozwoju.
(Gruszczyk – Kolczyńska, 1994).
POTRZEBA CIĄGŁEGO DIAGNOZOWANIA DZIECKA
I DOSTOSOWANIA ĆWICZEŃ
DO MOŻLIWOŚCI WYZNACZONYCH
SFERĄ NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU
STREFA NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU: to pewien
umowny obszar wyznaczony dwiema granicami.
Dolna granica to aktualne możliwości dziecka,
to, co można uchwycić w klasycznym badaniu
testowym.
Górna granica to kres możliwości dziecka w danym
momencie.
(Gruszczyk – Kolczyńska, 1980, s. 173 – 174).
Strefa najbliższego rozwoju nie jest statyczna, zmienia się w toku
uczenia się.
Następuje przekroczenie poziomu rozwoju, gdy dziecko jest
stymulowane, kierowane i wspomagane przez dorosłego.
Może jednak wystąpić regresja: cofnięcie się do aktualnych
możliwości dziecka spowodowane chorobą lub zmęczeniem.
Dlatego ważne jest, aby dorosły prowadząc zajęcia z dzieckiem
potrafił określić na każdych zajęciach zakres SFERY NAJBLIZSZEGO
ROZWOJU.
Należy stawiać wymagania takie, które graniczą z kresem
możliwości dziecka, ale go nie przekraczają, nie można bowiem
przeciążać organizmu dziecka.
HIPOTEZY DOTYCZĄCE ETIOLOGII ZABURZEŃ
ROZWOJOWYCH W KONTEKŚCIE ICH DIAGNOZY
ZABURZENIA ROZWOJOWE: trudności na jakie napotyka
dziecko w poszczególnych sferach funkcjonowania, deficyty
rozwojowe.
ETIOLOGIA wg H. Spionek (1981)
• biologiczne przyczyny :
- dziedziczenie
-uszkodzenie układu nerwowego w okresie płodowym /w czasie porodu
• społeczne przyczyny:
- nieprawidłowa struktura rodziny.
- niekorzystne, patologiczne właściwości psychiczne rodziców.
- wadliwe oddziaływanie wychowawcze, błędy rodziców.
- wadliwe oddziaływanie dydaktyczno-wychowawcze szkoły.
METODY STOSOWANE W BADANIU INDYWIDUALNYM DZIECI
PODEJRZANYCH O ZABURZENIA W ROZWOJU
PSYCHORUCHOWYM
1)
•
a)
b)
c)
d)
METODY KLINICZNE:
TESTY
Orientacyjny Test Psychoruchowego Rozwoju Dziecka – Denver,
Skala Rozwoju Gesella,
Skala Brunet-Lezine
Skala Psyche Cattel do badania inteligencji niemowląt zarówno dla dzieci w wieku 2-30
miesięcy, jak też dla dzieci starszych upośledzonych, których wiek inteligencji mieści się w
granicach 2-30 miesiąca życia, została opracowana przez Kostrzewskiego,
e) Skala Sprawności Motorycznej Dziecka w wieku 1-5 lat,
f) Skala Dojrzałości Społecznej wg Dolla,
g) Test Wechslera,
• WYWIAD, ROZMOWA
• OBSERWACJA
• ANALIZA WYTWORÓW DZIECKA
2) METODY EKSPERYMENTALNE
(Kostrzewski, 1978)
METODY STOSOWANE W BADANIU INDYWIDUALNYM DZIECI
PODEJRZANYCH O ZABURZENIA W ROZWOJU
PSYCHORUCHOWYM
METODY TESTOWE – przykładowe
• Skala Rozwoju Psychoruchowego Brunet-Lezine służy do oceny rozwoju psychoruchowego
niemowląt i małych dzieci, w okresie od 1 miesiąca do 5 lat.
Poszczególne próby odnoszą się do czterech sfer zachowania, takich jak:
a) kontrola postawy i sfera ruchowa,
b) koordynacja wzrokowo-ruchowa,
c) mowa,
d) uspołecznienie.
Dla poszczególnych sfer oblicza się wiek rozwojowy oraz iloraz rozwoju. Nie bierze się pod uwagę
mowy. Pomoce testowe pozwalają na prowadzenie badania w formie zabawy. Porównanie
stopnia rozwoju poszczególnych sfer zachowania pozwala na sformułowanie wskazań do terapii.
Skala ta nie powinna być wykorzystywana do przewidywania rozwoju umysłowego dziecka w
przyszłości.
PROBLEM LATERALIZACJI
• orientacja przestrzenna
• odróżnianie strony prawej od lewej
• poznawanie schematu własnego ciała
• metody diagnozowania
• przyczyny zaburzeń i metody ich
korygowania
LATERALIZACJA
• stronność półkulowa mózgu;
• lateralizację czynności nazywa się też „ asymetrią
funkcjonalną mózgu”: specjalizacja półkul mózgu, które
ze sobą współdziałają;
• każda z półkul spełnia dominującą rolę dla określonych
czynności;
• jest postępującym procesem, kształtującym się stopniowo
wraz z wiekiem i ogólnym rozwojem ruchowym dziecka,
w wyniku którego zaznacza się przewaga jednej strony ciała
nad drugą; .
• dziecko rodzi się z określoną predyspozycją do danego
modelu lateralizacji
(Bogdanowicz, 1992)
MODELE LATERALIZACJI
a) lateralizacja jednorodna – narządy ruchu i zmysłu
dominują po jednej stronie osi ciała.
Występuje najczęściej u osób dorosłych. Przyjmuje się ją za
model „idealny”. Wyróżnia się w niej:
• lateralizację prawostronną: praworęczność, prawooczność,
prawonożność,
• lateralizację lewostronną: leworęczność, lewooczność,
lewonożność
MODELE LATERALIZACJI
b) lateralizacja niejednorodna:
• lateralizacja skrzyżowana: występuje przewaga czynnościowa
narządów, ale nie po tej samej stronie ciała, ale po obu
(np. praworęczność, lewooczność, prawonożność)
• lateralizacja nieustalona / słaba:
- brak dominacji narządów (np. oburęczność, obuoczność, obunożność)
lub jednego z narządów (np. oburęczność, lewooczność,
prawonożność);
- obustronność: nie ma większego napięcia mięśniowego po jednej
stronie ciała;
- świadczy o niewykształceniu się dominacji półkul mózgowych; może to
być wyrazem opóźnionego dojrzewania i zwolnionego procesu rozwoju
lateralizacji (oburęczność pierwotna) albo wyrazem treningu /
przestawiania dziecka (oburęczność wtórna).
DOMINUJĄCA ROLA PÓŁKUL W ODNIESIENIU DO OKREŚLONYCH CZYNNOŚCI
PÓŁKULA LEWA
• JĘZYK:
-mowa ustna, pisana
• PRECEPCJA DŹWIĘKÓW MOWY
-samogłoski, spółgłoski
• PERCEPCJA WZROKOWA
SYMBOLI
- litery, cyfry, nuty
• MATERIAŁ ABSTRAKCYJNY
- cyfry, litery, nuty
• SEKWENCJE CZASOWE
- głoski zorganizowane w słowa
• ANALITYCZNE UJMOWANIE
INFORMACJI
PÓŁKULA PRAWA
• PERCPECJA WZROKOWO –
PRZESTRZENNA
- fiksowanie lewego oka
na przedmiocie
• PERCEPCJA DŹWIĘKÓW MUZYKI
słuch muzyczny
• PERCEPCJA WZROKOWA:
- twarzy, kształtów, przestrzeni,
figur geometrycznych, materiał
konkretny: litery, wyrazy, obrazki
• SEKWENCJE PRZESTRZENNE
litery zorganizowane w wyrazy
• UJMOWANIE INFORMACJI:
- syntetyczne
- symultaniczne, jednoczesne
ROZWÓJ LATERALIZACJI
Nie ma dokładnie określonych granic wieku, w których
ostatecznie ustalają się dominacje półkul.
• Okres noworodkowy: kora mózgowa nie jest dojrzała
do lateralizacji, nie występują więc jej objawy.
Wszystkie asymetryczne ruchy dziecka do 3 m-ca życia to
aktywność podkory i nie wskazują na dominację ośrodków.
Noworodki lepiej odbierają lewym uchem muzykę, prawym
mowę. W 3 m-cu wyciągają dwie ręce i nogi.
• Ok. 5-6 m-c (koniec II kwartału): dziecko chwyta całą dłonią
(chwyt dłoniowy/nakładkowy/„małpi”), ale do chwytania
wyciąga obie ręce.
• Przełom II i III kwartału: częstsze sięganie jedną ręką, druga
bierna w przykurczu
• 7-8 m - c (III kwartał): początek lateralizacji czynności
ruchowych.
Widać różnicę między dziećmi preferującymi prawą (tych
więcej) a lewą rękę. Pojawia się chwyt nożycowy
(przeciwstawienie kciuka reszcie palców).
• 9 m - c: pojawia się chwyt pęsetkowy (chwytanie dwoma
palcami: kciukiem i wskazującym), intensywna manipulacja
przedmiotami.
Pojawia się wyraźna preferencja jednej z rąk (jeśli pojawi się
ok. 7 m -ca, to mówimy o wczesnej lateralizacji).
• Przełom 1 i 2 r.ż.: zaniknięcie objawów lateralizacji,
zmniejsza się preferencja jednej ręki – wpływa na to rozwój
chodu, który jest czynnością symetryczną i angażuje nogi
w równym stopniu.
Objawy wracają wraz z automatyzacją chodzenia, na przełomie 2 i 3 r.ż.
• Od 2 do 4 r.ż.: częsta jest oburęczność, która zanika u wielu
dzieci z wiekiem. Praworęczność ustala się szybciej (2-3 r.ż.)
niż leworęczność (3-4 r.ż.).
• 4 r.ż.: ustalenie dominacji jednej z rąk (dominacja chwiejna).
Więcej jest dzieci praworęcznych: 1) część oburęcznych dojrzała
do jednoręczności, 2) część z tendencjami preferowania lewej ręki
„przestawiła się” na prawą wskutek oddziaływania środowiska).
Początek ustalania ośrodków mowy w jednej z półkul (zwykle
lewa).
• 6-7 r.ż.: ugruntowanie dominacji jednej z rąk poprzez naukę
pisania (początek wieku wczesnoszkolnego).
Jedna półkula zaczyna dominować w percepcji słuchowej
i wzrokowej, stabilizują się w niej ośrodki mowy.
Jeśli do tego czasu nie wytworzy się preferencja jednej z rąk, oznacza to,
że rozwój lateralizacji jest opóźniony; wówczas należy zdecydować się
na którąś z rąk.
• 12-14 r.ż.: ostateczne wykształcenie się jednostronnej
lateralizacji czynności ruchowych (przełom młodszego
i starszego wieku szkolnego).
Jeśli jest opóźnione, zwykle występują trudności w nauce.
• Ok. 20 r.ż.: pełna dojrzałość anatomiczna i fizjologiczna
układu nerwowego.
(Bogdanowicz, 1992)
LATERALIZACJA POWIĄZANA JEST Z:
• motoryką wielką (ruchową)
• motoryką małą (manulaną)
• orientacją przestrzenną
• koordynacją wzrokowo – ruchową
• percepcją wzrokową
• myśleniem czasowo – przestrzennym opartym na pojęciach:
wczoraj, wcześniej, następnie, kolejny, ostatni, itp.
Lateralizacja jest powiązana z rozwojem kinestetyczno –
ruchowym. Powiązane się ze sobą: wrażenia, spostrzeżenia
wzrokowo – słuchowe z motoryką – ruchem. Na tej podstawie
powstają związki ruchowo – wzrokowo – słuchowe.
Istnieje podejrzenie o zaburzenie lateralizacji u dzieci,
u których obserwuje się następujące objawy:
• dziecko posługuje się sprawniej lewą ręką, czasami
posługuje się na równi obiema;
• ma słabą sprawność manualną, której może towarzyszyć
ogólna niezręczność ciała;
• przejawia trudności w przyswajaniu pojęć określających
kierunki przestrzenne;
• wykazuje trudność w orientacji w stronach swojego ciała.
SKUTKI EDUKACYJNE I ROZWOJOWE ZABURZEŃ LATERALIZACJI:
• trudności w określeniu osi i schematu ciała (nie wie, gdzie jest
prawa, a gdzie lewa strona);
• obniżone tempo pracy;
• mała dynamika ruchu (mała aktywność);
• mała precyzja ruchu;
• niezręczność;
• brak płynności ruchu;
• obniżony poziom sprawności manualnej;
• obniżony poziom graficzny;
• słaba koordynacja ruchów rąk;
• brak swobody ruchu;
• nadmierne napięcie mięśni rąk;
• brak automatyzacji ruchów;
• wzmożona męczliwość rąk;
• słaba koncentracja uwagi na ruchu;
• słaba pamięć ruchu;
• nadwrażliwość emocjonalna;
• słaba orientacja przestrzenna;
• trudności w rozumieniu i posługiwaniu się pojęciami czasowo –
przestrzennymi;
• trudności w pisaniu;
a) inwersja dynamiczna i statyczna,
b) opuszczanie linijek,
c) zniekształcona strona graficzna zapisu (błędy konstrukcyjne,
w nachyleniu, w proporcjonalności),
d) niski poziom estetyczny zeszytu,
e) złe proporcje w zapisach,
f) złe rozmieszczenie na stronie i w liniaturze,
g) złe odległości między wyrazami i literami,
h) niemieszczenie się w liniaturze,
i) złe połączenia między literami
j) zaburzona czytelność tekstu
• trudności w czytaniu: m.in. mylenie liter, wyrazów podobnych
graficznie, opuszczanie wersów, czytanie wspak.
LEWORĘCZNOŚĆ JAKO PRZEJAW
ZABURZONEJ LATERALIZACJI
• częstość występowania: 7 – 10 % osób leworęcznych;
• etiologia:
a) genetycznie uwarunkowany wzorzec lateralizacji;
b)leworęczność patologiczna:
doszło do uszkodzenia lewej półkuli; dysponuje półkulą
prawą, która zaczyna lepiej kompensacyjnie rozwijać się;
do 4 r.ż. (okresowe trudności z mową) może wykształcić się
ośrodek mowy w prawej półkuli;
c) nadprodukcja testosteronu spowodowała zahamowanie
rozwoju lewej półkuli, przez co doszło do intensywnego
rozwoju prawej półkuli;
d) trening lewej ręki, np. z powodu utraty prawej kończyny.
Wśród dzieci leworęcznych mogą znaleźć się dzieci
z leworęcznością patologiczną.
Hipotezy diagnostyczne, które mogą wskazywać na leworęczność
patologiczną:
• w rodzinie dziecka nigdy nie było osób leworęcznych;
• u dziecka obserwuje się istotne opóźnienia w rozwoju mowy;
• występują u niego minimalne zmiany neurologiczne;
• z wywiadu wiadomo, że doszło do zaniku tętna płodu,
przez co przyspieszono akcję porodu / doszło do zamartwicy
po porodzie.
Nie wolno podejmować prób przestawiania dziecka z patologiczną
leworęcznością na prawą rękę.
KIEDY NIE WOLNO PRZESTAWIAĆ DZIECKA NA PRAWĄ RĘKĘ:
• dziecko jest upośledzone umysłowo,
• dziecko jest leworęcznie zlateralizowane,
• w rodzinie jest leworęczność,
• występuje leworęczność patologiczna,
• wczesna siła dominacji lewej ręki,
• mała sprawność prawej ręki,
• dziecko „jest” lewooczne: dąży się do l. jednorodnej,
• lateralizacja oka i ręki,
• dziecko tego nie chce; akceptuje swoją leworęczność,
• dziecko się jąka.
Można przyjąć taką zasadę: im mniejsza jest różnica pomiędzy
wydolnością obu rąk, im bardziej prawa ręka u dziecka leworęcznego
jest sprawna, tym większa szansa na to, aby dziecko „przestawić”.
DIAGNOZA LATERALIZACJI
1) Test Z. Zazzo (1974) : ocena dominacji ręki, oka, nogi.
Arkusz R.Zazzo składa się z sześciu prób, po 2 próby dla ręki, oka, nogi:
• Rozdawanie kart
• Próba marionetki
• Podglądanie
• Celowanie
• Gra w klasy
• Kopanie
Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu lateralizacji, czyli czy jest to
lateralizacja :
· jednorodna, prawostronna lub lewostronna,
· niejednorodna – skrzyżowana,
· nie ustalona – słaba.
1) Test dla oka:
a) wrzucany jakiś przedmiot do ciemnej butelki; polecamy, aby zobaczyło
co jest w środku; patrzymy do którego oka przykłada ją dziecko;
b) dajemy dziecku kartonik zrobiony z kartki A4 z małym otworem;
wskazujemy na ścianie wyraźny punkt, na który ma popatrzeć;
patrzymy, którym okiem dziecko patrzy; dziecko ma popatrzeć przez
otwór na jakiś przedmiot:
- trzymając karton w obu rękach,
- trzymając karton w lewej ręce,
- trzymając karton w prawej ręce.
Notujemy, do którego oka przybliża otwór w kartonie. Jest to oko
kierujące, wiodące.
2) Test dla ręki:
a) gra w karty: dziecko otrzymuje talię 32 kart; prosimy, aby jak
najszybciej położyło karty jedna na drugą; notujemy czas
wykonywania próby
i ewentualne błędy (gdy np. karta wypadła / wzięło 2 karty);
następnie dziecko wykonuje próbę drugą ręką;
2) Test dla ręki:
b) próba jest wykonywana w pozycji stojącej; rękę odchyloną w bok
unosi się do góry zginając równocześnie w łokciu pod kątem
prostym; ramię – ustawione poziomo, przedramię – pionowo;
dłonią i przedramieniem wykonuje się ruchem ciągłym obroty
w jedną i drugą stronę wokół tej samej osi raz jedną raz drugą ręką;
obserwujemy sprawność wykonywania zadania ręki prawej i lewej;
na przewagę jednej ręki nad drugą wskazuje większa płynność
i szybkość ruchów, a także brak współruchów;
3) Test dla nogi:
a) klocek („wbij gola do bramki”); powtarzamy próbę kilkakrotnie;
notujemy wybór nogi
b) gra w klasy (skacząc na jednej nodze, ma przesuwać klocek);
notujemy wybór nogi; polecamy wykonać to samo drugą nogą;
porównujemy sprawność obu nóg;
2. Test Majecek i Źlab
Próby zawarte w teście:
• wkładanie kółeczek
• wyjmowanie klucza
• wrzucanie piłeczki do pudełka
• zdejmowanie wieczka z puszki
• ściskanie ręki
• łapanie się za ucho i nos
• sięganie jak najwyżej
• klaskanie
• igła i nitka
• lunetka
• monoptoskop
3. Inne próby do badania lateralizacji:
A) rysowanie domku
B) obrysowywanie pól koncentrycznych
C) jednoczesne pisanie cyfr od 1 do 12 obiema rękami
(próba do 10 r.ż.)
Ocena orientacji w schemacie ciała:
a) „pokaż, gdzie masz: prawe oko, lewą nogę, prawe ucho (6 r.ż.);
b) „pokaż moją prawą rękę (…)” (8 lat)- stoimy na przeciwko
dziecka;
c) trzy przedmioty leżą na wprost dziecka, które ma założone ręce;
ma za zadanie słownie opisać stosunki przestrzenne
„ czy kalejdoskop jest na prawo / lewo od zegarka?”
• Test Bentona, Bender - Sanucci
Praca z dziećmi
o określonych problemach lateralizacyjnych :
a) oburęczni:
- w sposób taktowny i bez nacisku uświadomić dziecku,
że może ale nie musi wykonać daną czynność prawą ręką
(szczególnie, gdy jest prawooczne);
- stosować ćwiczenia usprawniające tę rękę, po której jest
większa stronność innych narządów ( oka, nogi);
b) leworęczne
- wspierać aktywność lewej ręki i usprawniać ją motorycznie;
- dbać, aby dziecko przyswoiło sobie prawidłowe nawyki ruchowe:
właściwy sposób trzymania długopisu, właściwy kierunek
rysowania i pisania (zeszyt na lewo od osi ciała, górny lewy róg
zeszytu w górę, czubek długopisu pomiędzy łokciem a ramieniem,
światło z góry po prawej stronie, po lewej stronie nie może
siedzieć drugie dziecko);
- należy usprawniać precyzję i szybkość ruchów;
- należy kształcić zdolność kontrolowania napięcia mięśni i ich
rozluźniania, eliminacji zbędnych ruchów;
- ochrona dziecka przed wtórnymi zaburzeniami emocjonalnymi,
wskutek niewłaściwego postępowania otoczenia
- nie podkreślać „inności” dziecka publicznie, aby nie stało się
centrum uwagi innych;
- traktować daną cechę jako cechę indywidualna;
b) leworęczne – cd.
- dbanie o prawidłową postawę ciała przy wykonywaniu zadań;
- stosowanie technik relaksacyjnych – szczególnie dot. kończyn
górnych;
- stosowanie ćwiczeń z serii „Dennisonowskie Równoważenie
Lateralne”: masowanie punktów na myślenie, ćwiczenie ruchów
naprzemiennych, ćwiczenie pozycji Cooka, pisanie leniwych
ósemek, ćwiczenie leniwych ósemek dla oczu, ćwiczenie pozycji
„słonia”, ćwiczenia „kapturka myśliciela”, energetyczne ziewanie,
pompowanie piętą, ćwiczenie pozycji „akumulator”
- proponowanie atrakcyjnych zajęć graficznych i plastycznotechnicznych, aby zachęcać dziecko do odważnego i coraz
sprawniejszego posługiwania się ręką;
- tolerowanie wolniejszego tempa pracy dziecka;
- zachęcanie do staranniejszego wykonywania prac, w celu
podniesienia poziomu graficznego wytworów;
- nie krytykować za niestaranność.
(Spionek, 1975; Bogdanowicz, 1992 ;Carla Hannaford, 1995)
ZAJĘCIA KOREKCYJNO – KOMPENSACYJNE DLA DZIECI
Z ZABURZONĄ LATERALIZACJĄ
W ramach zajęć należy zwrócić uwagę na:
• usprawnianie motoryki rąk;
• rozwijanie koordynacji wzrokowo- słuchowej, orientacji
w przestrzeni;
• wykształcenie prawidłowego chwytu ołówka
• wyrobienie nawyków ruchowych związanych
z zachowaniem
• prawidłowego kierunku w czasie rysowania szlaczków,
pisania;
• kontrolowanie i regulowanie napięcia mięśni w czasie
ćwiczeń grafomotorycznych;
MOTORYKĘ RĄK należy usprawniać poprzez:
• zabawy manualne typu: nawlekanie koralików, lepienie
z plasteliny;
• wydzieranki, rysowanie po śladzie, kalkowanie,
odwzorowywanie, obrysowywanie, zabawy i układanie
modeli z palców i dłoni, przewlekanie kolorowego
sznurka przez dziurki, zawiązywanie kokardek, układanki
typu puzzle, klocki Lego;
• niewyręczanie dziecka w czynnościach typu: ubieranie
się, mycie, sznurowanie butów, zapinanie guzików.
Należy ćwiczyć NAWYKI RUCHOWE związane z kierunkiem
PISANIA od lewej ku prawej stronie poprzez:
• uświadamianie dziecku kierunku we własnym schemacie
ciała i przestrzeni;
• utrwalanie kierunku ruchu rysowania okręgów
w przeciwnym do ruchu wskazówek zegara;
• utrwalenie kierunku ręki od lewej do prawej strony
oraz z góry na dół przez kończenie już zaczętych szlaczków.
ETAPY PRACY Z DZIECKIEM Z ZABURZONĄ LATERALIZACJĄ
I ORIENTACJĄ PRZESTRZENNĄ.
I) Ogólne rozluźnienie mięśni, relaksacja.
II) Ćwiczenia uświadamiające oś i schemat ciała
(świadomość stałości stron ciała):
a) w makroprzestrzeni,
b) w mikroprzestrzeni (płaszczyzna).
Najpierw ruchy dziecka są jednostronne (prawo
lub lewostronne), a następnie obustronne (równolegle
prawa i lewa strona ciała); na koniec – naprzemienne
(raz lewa, raz prawa strona ciała).
Początkowo ww. ćwiczenia wykonywane są w pozycji
pionowej, a potem – poziomej.
• Daną stronę ciała (ruchu) można oznaczyć przy użyciu
koloru, ruchu, gestu.
• Należy używać następujących przedmiotów: lustra,
materace, drabinki, mozaiki, domina, układanki.
III) Ćwiczenia w rzutowaniu kierunków w przestrzeni,
tj. określanie w stosunku do własnej osi ciała położenia
innych obiektów.
I tu wykorzystuje się makro – i mikroprzestrzeń oraz ruchy
jednostronne, obustronne, naprzemienne.
IV) Ćwiczenia wspomagające określanie relacji
przestrzennych, tj. ustalania położenia przedmiotów
z użyciem pojęć: nad, pod, obok, między, za, przed itp.
V) Ćwiczenia wspomagające położenie przedmiotów
w przestrzeni oraz ćwiczenie w wyznaczaniu osi
symetrii obiektów.
VI) Techniki regulujące napięcie ręki i jej ruchy.
VII) Techniki usprawniania motoryki rąk (dłonie, palce).
VIII) Techniki ćwiczące grafomotorykę.
IX) Ćwiczenia w zakresie zapisu:
a) literowego,
b) połączeń literowych (pismo łączne),
c) pisania (pismo ciągłe).
ĆWICZENIA DOSKONALĄCE ORIENTACJĘ
W OSI I SCHEMACIE CIAŁA
1)
a)
b)
c)
d)
e)
ćwiczenia w makroprzestrzeni:
chodzenie po równoważni,
naśladowanie układów choreograficznych,
naśladowanie ruchów rąk,
zwisy na drabinkach na prawej i lewej ręce,
wspinanie się po sznurze z naprzemiennym układaniem rąk
na sznurze,
f) wskazywanie części ciała nazywanych przez terapeutę:
a) przed lustrem,
b) bez lustra,
g) wymachy ramion wg wskazań terapeuty,
h) podskoki raz na jednej, raz na drugiej nodze,
i) chodzenie slalomem,
j) obroty ciała wokół osi
itd.
2) ćwiczenia w mikroprzestrzeni:
a) składanie symetrycznych części, np. obrazka, kartki,
b) dorysowywanie lewej / prawej strony w rysunkach
niepełnych (uzupełnianie przez dorysowywanie),
c) zaznaczanie na „mapach”, „planach” danych punktów,
obiektów, itp.
d) dopełnianie układanek patyczkowych lub figuralnych
wg osi symetrii (poziomej lub pionowej).
(Bogdanowicz, 1988; Bogdanowicz, 1993; Bogdanowicz, Rożyńska, 2001, 2002)
LITERATURA:
M. Bogdanowicz (1988). Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania
według Hany Tymichovej. Gdańsk Fokus.
M. Bogdanowicz (1992). Leworęczność u dzieci. Warszawa WSiP.
M. Bogdanowicz (1993). Profilaktyka i terapia w pracy z leworęcznym uczniem wskazówki metodyczne w: (red.) J.Włodek-Chronowska. Terapia pedagogiczna. Kraków
Wyd. UJ.
M. Bogdanowicz, M. Rożyńska(2001). Lewa ręka rysuje i pisze. Zeszyt nr l, Gdańsk
Haromonia.
M. Bogdanowicz, M. Rożyńska (2002). Lewa ręka rysuje i pisze. Zeszyt nr 2, Gdańsk
Haromonia.
I. Czajkowska, K. Herda (1989). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole: poradnik
dla nauczycieli. Warszawa WSiP.
I. Czajkowska, K. Herda (2005). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa
WSiP.
E. Gruszczyk – Kolczyńska, D. Kołodziej (1980). Praca korekcyjno - wyrównawcza
z dziećmi w młodszym wieku szkolnym [skrypt dla studentów III i IV roku psychologii
oraz III roku nauczania początkowego studiów stacjonarnych i zaocznych]. Katowice
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
E. Gruszczyk – Kolczyńska (1994). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki : przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa WSiP.
E. Gruszczyk - Kolczyńska, E. Zielińska (2009). Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze
dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole : podstawy psychologiczne i pedagogiczne
oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju
umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności. Warszawa Wydawnictwo Edukacja
Polska.
C. Hannaford (1998). Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Warszawa Polskie
Towarzystwo Kinezjologów :"Medyk”.
B. Kosmowska (1999). Dzisiaj się bawimy. Rewalidacja indywidualna prowadzona
Metodą Dobrego Startu. Scenariusze zajęć klas I-IV szkoły specjalnej. Warszawa WSiP.
J. Kostrzewski (1978). Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo,
Warszawa Wydawca Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.
H. Larkowa (1977). Psychologiczne podstawy rewalidacji w: (red.) A. Hulek. Pedagogika
rewalidacyjna. Warszawa PWN.
O. Lipkowski (1981). Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa WSiP.
M. Przetacznikowa (1986). Dojrzałość szkolna w: (red.) M. Żebrowska. Psychologia
rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa PWN.
H. Spionek (1981). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa
PWN.
H. Spionek (1975). Dziecko leworęczne. Warszawa Nasza Księgarnia.
R. Zazzo (1974). Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa PZWL.

similar documents