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Report
推行新修訂的學前教育課程指引
系列﹕(1) 課程規畫與施行
第三節
「學前教育課程指引(2006)」的實踐 II
“課程發展方向–以遊戲為策略”
教育哲學
兒童學習
發展心理學
兒童發展
課程
- 綜合課程
模式
- 以遊戲為
策略
怎樣學習
怎樣教
六大學習範疇
三大元素
九大基本能力
兒童為本
社會學
四大發展
目標
校本課程
「學前教育課程指引(2006)」的重要概念及概念間的關係
全面均衡














playful,
fun,
relaxing
pleasant
activity based
hands-on, active
real-life experience
practical,
self-motivated
child-centred
exploratory
experiential
cooperative
creative










內在動機
自發
自動
自由選擇
積極參與
重過程,輕結果
無故定模式
不受外在規則限制
超越外在現實及時與地
異於探索行為
何謂遊戲活動?

遊戲的特徵








內在動機 , 自發 , 自動
自由選擇
積極參與
重過程 , 輕結果
無故定模式
不受外在規則限制
超越外在現實及時與地
異於探索行為
探索行為
遊戲
時間
發生在前
發生在探索行為之後
內容
陌生物體
熟悉物體
目的
獲得訊息
創造刺激
注意焦點
外在的現實
內在的現實
行為
固定、刻板化
富有變化
心情
嚴肅
高興、興奮
心跳
低沈、不具變化
高亢、具變化
資料來源:郭靜晃(譯)。1992。兒童遊戲:遊戲發展的理論與實務。台北:揚智。
vocabulary
building
verbalization
comprehension
attention
span
taking risk
innovation
gain
confidence
test
hypotheses
concentration
imagination
negotiation
with peers
thinking
empathy
curiosity
problem
solving
cooperation
not afraid
to make mistake
group
participation
learn at
own pace
impulse
control
language
Create
own rules
school
readiness
able to deal
with the world
1. 自我概念的建立
2. 道德發展
3. 宗教教育
4.
5.
6.
7.
健康情緒
自理常規
社交行為
社區認識
自我、社交、情緒方面
1. 接受性語言
2. 表達性語言
3. 閱讀前準備
語
言
方
面
遊戲與
幼兒發展
認知方面
動
作
方
面
1.
2.
3.
4.
大肌肉動作
小肌肉動作
感知發展方面
寫前準備
1. 概念的建立
2. 數學前準備
認識“遊戲活動”的教育效能:遊戲與幼兒發展的關係
認知過程 (一)
新事物
(建立基模)
相同?
近似?
(對)
同化 (平衡狀態)
認知 (學習)
舊有基模
認知過程 (二)
新事物
(建立基模)
相同?
近似?
舊有基模
(不對)
(不平衡狀態)
舊有基模
新事物
(建立基模)
建立(修訂)基模
認知 (學習)
認知過程 (三)
成人協助
鷹架建構
最接近發展區
獨立運作
Constructivism
vs
Constructionism
認知過程 (一)
認知知識
認知過程 (二)
認知技能
認知過程 (三)
結構
概念
事物
符號
因果關係
質地
圖像
形狀
大小
名稱
顏色
多少
語言
認知知識
記憶力
思考
運用符號
明白語言
體認因果關係
發現
明白
運用
體認
發現事物
學習概念
辨別形狀
辨別
學習
分析
創造力
想像力
解難
處理
認知技能
判斷

(2) 史密蘭斯基 (Smilansky)

將認知性遊戲修訂為四類:




功能遊戲
建構遊戲
戲劇遊戲
規則遊戲
群性發展 (階段)
開始發現“他”我
開始融入社會
堅持己見
滿足自己
取悅自己
自己
自我
社交能力 (social competence)

個體特質








常常心境開朗
不會過份依賴他人
樂意投入於社群中
有充份能力去地處理逆境和被拒紀
能體會個人的情感
能與一些朋輩建立良關係、會關心及惦記他們
有幽默感
不會感到孤獨
社交能力 (social competence)

社交技巧特質











能友善地與人交往
能清楚表達期望
能恰當地維護自己的權利
不會受欺凌所威嚇
會適當地表達挫敗及憤怒
能與小組進行遊戲
能參與討論
願意輪候
能與別人交換意見
能作出協商及妥協
能用身體語言與朋輩溝通
社交能力 (social competence)

朋輩關係特質


得到朋輩的接納
會邀請朋輩一起進行遊戲、建立友誼
遊戲與群性發展

兒童在遊戲中的表現可反映出他們的群性發展





旁觀行為
單獨遊戲
平行遊戲
聯合遊戲
合作遊戲
(芭頓(Parten):以社會發展觀點把兒童遊戲分為不同發展階段)
遊戲類別
遊戲階段
功能遊戲
無所事事的行為
建構遊戲
旁觀行為
戲劇遊戲
單獨遊戲
規則遊戲
平行遊戲
聯合遊戲
合作遊戲
遊戲理論

(一) 古典理論

過剩精力論 (The Surplus Energy Theory)

鬆馳論 (The Relaxation / Recreation Theory)

練習論 (The Instinct Theory)

複演論 (The Recapitulation Theory)
遊戲類別

(1) 芭頓 (Parten)

以社會發展觀點觀察兒童的社會性遊戲, 分六個個
發展階段:






無所事事的行為
旁觀行為
單獨遊戲
平行遊戲
聯合遊戲
合作遊戲
教師在兒童遊戲中的角色







時間的規劃者
空間的規畫者與情境的佈置者
遊戲材料的提供者
經驗的提供者
遊戲行為的觀察者
遊戲活動的參與者
遊戲活動的引導者
空間的規畫者與情境的佈置者


較少的空間面積會造成:




較多的攻擊行為;
幼兒較難專心於遊戲活動內;
限制幼兒間的互動;
適度的區隔可:






減少幼兒在室內奔跑的情形;
提高幼兒遊戲行為的層次;
減少幼兒彼此間的干擾;
提高幼兒遊戲時的專注力;
引發幼兒較為豐富的遊戲內容。
Units of Play
(Simple, Complex, Super Units)

Simple unit




one primary purpose in play
generally used by one child at a time for the
intended purpose
usually does not have subparts
e.g. a drum, a spinning toy, a windup toy
= one play space (when calculating the complexity of
the play environment)
Units of Play
(Simple, Complex, Super Units)

Complex units
 a play unit with subparts
 offers flexibility for various types of play
 can be created by combining two or more simple units, or by
adding simple units to one that is complex
 E.g.




a telephone (a simple unit) + note pads (a simple unit)
a tape recorder (a simple unit) + a few sets of earphones (a simple unit)
a doll house with furniture / a doctor’s kits / a puppet theatre with hand
puppets
Require sufficient space for children to use the same toy either in
small group or on his own
= four play spaces (when calculating the complexity of the play
environment)
Units of Play
(Simple, Complex, Super Units)

Super units



having one or more additional play materials
e.g. a toy shelf stocked with grocery boxes and tins,
and paper bags
e.g. adding blankets and tables to the playhouse
= eight play spaces (assuming the space in which
the super unit is set up can house eight children)
Example

a 1-metre-square water table with jugs & plastic bottles

string painting at a round table for four

4 single-sided easels

a small listening centre with 2 headsets

a climber with slide, firefighter’s pole, and helmets

a table and 4 chairs with a tea set

one set of unit blocks with wooden accessories

4 hoops

a bean bag target toss with four bean bags
Recommended number of play spaces
(per child/per 20 minutes)
18- to 30-month-olds
5-6 play spaces
3- and 4-year-olds
3-4 play spaces
5- and 6-year-olds
2-3 play spaces
Shipley, D. (1993). Empowering children: Play-based curriculum for lifelong learning. Nelson,
Canada: Thomson Canada Limited.
Contents of Play Space

Variety



How many kinds of things are there to do in the
learning environment?
Is there a disproportionate amount of any one kind
of thing to do?
Does the variety of the play units address the
interests and developmental needs of all children
individually?
Complexity of a play environment
Calculation of Complexity

identify the # of
 Simple units (x1)=
 Complex units (x4)=
 Super units (x8)=

calculate the total # of play spaces (added totals above)

identify the # of children usually playing in the learning environment

calculate the complexity of the play and learning environment (i.e.
divide the total # of play spaces by the # of children playing in the
learning environment)

 then answer the following questions:

Is the proportion of things to do per child within the ranges deemed
acceptable for the age group:
 1-2 years = 5-6 play space?
 3-4 years = 3-4 play space?
 5-6 years = 2-3 play space?

Is there a need for:
 More simple units? More complex units? More super units?

Is there a need to combine units?
 List the play units which can be added to each learning centre to
raise total # of play spaces: daily living/active role play/quiet
thinking/science discovery/technology/unit blocks/creative

Total number of additional play units?
 Calculate revised complexity using formulas:

Total # of play spaces divided by # of children normally playing in a
learning environment equals the complexity or amount to do per child.
教師在兒童遊戲中的角色







時間的規劃者
空間的規畫者與情境的佈置者
遊戲材料的提供者
經驗的提供者
遊戲行為的觀察者
遊戲活動的參與者
遊戲活動的引導者
經驗的提供者
drill
repetitive
rote learning
reception
learning
practice
direct
discovery
learning
discovery
learning
change of children’s learning experiences
changes of teachers’ roles
work
work disguise
as play
directed play
guided play
free play

遊戲材料的提供者






提供合乎幼兒能力及年齡的遊戲材料;
提供開放式的遊戲材料;
年齡較小的幼兒需要比較真實的玩具作道具;
對於年齡較大的幼兒,教師可鼓勵他們進行較高層次的象徵
遊戲,把過於真實的玩具暫時收藏起來,讓幼兒有機會以其
他物品代替這些玩具;
教師可鼓勵幼兒整合數樣物品或玩具於想像遊戲之中,以捉
高遊戲行為的層次及複雜性。
經驗的提供者


透過戶外活動、參觀、及邀請訪客分享工作和生活經驗等為
幼兒提供新的經驗;
透過故事講和書籍閱讀以豐富幼兒的想像。
教師在兒童遊戲中的角色







時間的規劃者
空間的規畫者與情境的佈置者
遊戲材料的提供者
經驗的提供者
遊戲行為的觀察者
遊戲活動的參與者
遊戲活動的引導者
時間的規劃者






給予充裕的遊戲時間;
預先告知遊戲的結束時間;
遊戲時間較長,遊戲行為的層次會較高;
遊戲時間較短,遊戲行為的層次會較低,例如:無所
事事、旁觀、轉換行為、功能遊戲、和平行遊戲;
在較長的遊戲時間裏應進行團體遊戲、建構遊戲、和
戲劇遊戲
教師在兒童遊戲中的角色







時間的規劃者
空間的規畫者與情境的佈置者
遊戲材料的提供者
經驗的提供者
遊戲行為的觀察者
遊戲活動的參與者
遊戲活動的引導者
遊戲行為的觀察者




對幼兒的遊戲行為進行觀察,明瞭他們的能力、經驗、和興趣;
對幼兒能有充份的了解會有助教室情境的規劃;
老師可清楚知道是否需要介入幼兒的遊戲,以及何時介入才會比較
適當。
遊戲活動的參與者







能提高幼兒對遊戲的興趣;
增加幼兒在遊戲的持續力和投入度;
可延伸遊戲的主題;
提高遊戲的複雜度;
介紹幼兒新的遊戲玩法;
培養教師與幼兒之間的感情。
遊戲活動的引導者


教師透過開放式的提問、提示線索、建議、及指導等幫助幼兒解決
在遊戲中所遇到的困難和問題。
教師在兒童遊戲中的角色







時間的規劃者
空間的規畫者與情境的佈置者
遊戲材料的提供者
經驗的提供者
遊戲行為的觀察者
遊戲活動的參與者
遊戲活動的引導者

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